Implantation
L’e-learning en Bulgarie : l’état de l’art
Dans les dernières années du processus de pré-adhésion de la Bulgarie à l’Union européenne, les conditions d’intégration et d’utilisation efficace de l’e-learning dans les différentes institutions éducatives se sont considérablement améliorées. Les facteurs de base qui ont influencé positivement la hausse de l’indice de l’e enseignement en Bulgarie peuvent être résumés comme suit : la participation des instituts d’enseignement et de recherche à de nombreux projets internationaux ; la politique gouvernementale ; les initiatives des universités et des instituts d’enseignement et de recherche ; les experts qualifiés en technologies de l’information et de la communication, en didactique et en psychologie, entre autres, qui ont ajouté avec enthousiasme de la valeur au développement et à la diffusion du contenu e-learning.
Malheureusement, des problèmes subsistent : insuffisance du contenu e-learning, en particulier dans le domaine des lettres ; préparation insuffisante et manque de bonne volonté des enseignants de l’enseignement scolaire comme de l’enseignement supérieur pour utiliser les technologies e-learning ; préparation didactique insuffisante des enseignants pour utiliser les technologies e-learning ; absence d’un cadre réglementaire dans les établissements scolaires et dans certaines universités pour encourager les enseignants de l’enseignement scolaire et de l’enseignement supérieur à développer et à utiliser le contenu e-learning.
À notre avis, afin de résoudre les problèmes susmentionnés, les mesures suivantes sont nécessaires : adoption d’un cadre réglementaire pour stimuler, développer et utiliser le contenu e-learning à tous les stades de l’éducation ; diffusion de bonnes pratiques ; diffusion de logiciels libres et d’environnements e-learning avec des interfaces en langue bulgare ; mise en œuvre à large échelle de recherches communes sur les questions technologiques et didactiques de l’e-learning ; et augmentation de l’offre de programmes de mastère en enseignement e-learning dans les universités.
L’utilisation de l’e-learning pour les sciences sociales : leçons pratiques de l’Université libre de Berlin
Le projet pilote a été lancé en septembre 2004, puis suivi d’un second projet entre avril 2005 et février 2006, financé conjointement par l’université et le ministère fédéral allemand de l’Éducation et de la Recherche. Tout au long du projet, des e-tuteurs étudiants ont été formés à la gestion du contenu et au support. Des modules numériques ont été élaborés, et une série de mesures de formation, d’information et de support destinées aux enseignants et aux étudiants a été testée. Le projet était contrôlé en permanence et évalué à l’issue de chaque étape. Plus de 300 cours impartis dans le département ont été concernés à ce jour, et l’e-learning a été étendu à l’ensemble de la Faculté des sciences politiques et sociales.
L’apprentissage virtuel et les compétences TIC sont ainsi devenues une composante permanente des programmes scolaires. Les principaux facteurs de ce succès ont été l’approche consistant à utiliser l’e-learning afin d’améliorer l’ensemble des méthodes d’enseignement, le système d’e-tuteurs personnalisés et la politique de formation et d’information en continu. Parmi les autres facteurs importants, il convient de mentionner le soutien de la direction de l’université et le programme e-learning de l’université (CeDiS), ainsi que les échanges avec des projets d’autres départements. De plus, le projet a été continuellement adapté pendant la lente mise en route du pilote et s’est considérablement développé grâce à un contrôle et à une évaluation permanents. En conclusion, nous voudrions souligner l’importance de la formation, du travail en réseau, des infrastructures TIC et des échanges avec les étudiants, éléments clés pour réussir la mise en place de l’e-learning dans un département.
Actuellement, la faculté prépare une proposition de projet pour l’année scolaire 2007-2008, visant à améliorer l’élaboration des contenus et la formation des enseignants dans l’optique d’une approche véritablement intégrée de l’apprentissage mixte.
L’e-learning reconsidéré. L’e-learning et les universités virtuelles ont-ils été à la hauteur des attentes ?
Le présent article traite de l’évolution des universités virtuelles et examine certaines des raisons de leur échec.
L’e-learning et les universités virtuelles
Au plus fort de la bulle Internet, en 1997, Peter Drucker prédisait que « les universités ne survivront pas […] en tant qu’établissements résidentiels » (cf. The Guardian du 13 avril 2004), et d’autres, dans le même esprit, pronostiquaient que les universités, qui étaient jusqu’alors des fournisseurs de savoirs et des facilitateurs d’apprentissage, deviendraient des fabricants de didacticiels à but lucratif.
À la fin des années 1990, plusieurs universités américaines se constituèrent en sociétés commerciales, seules ou en partenariat avec d’autres universités, des institutions culturelles ou des fournisseurs de solutions en ligne. La New York University, entre autres, investit 20 millions de dollars dans la NYU en ligne, et la Columbia University dépensa, avec quatorze universités, bibliothèques et musées, 40 millions de dollars pour créer Fathom. Ni l’une ni l’autre ne se lancèrent jamais dans l’e learning. À la même époque, la Cornell University investissait 12 millions de dollars dans eCornell, qui n’attira pas un nombre significatif d’étudiants. De même, la tentative de l’Open University du Royaume-Uni de s’introduire sur le marché américain de l’éducation échoua, et se solda par une perte d’environ 20 millions de dollars.
L’University of Phoenix, aux États-Unis, est l’un des rares fournisseurs d’e learning à connaître le succès, probablement car elle se cantonne à un marché limité et spécialisé, à savoir le commerce et la santé.
Au même moment, en Europe, le Conseil européen adopta un vaste plan baptisé eEurope - Une société de l’information pour tous (Lisbonne, mars 2000), dans le but de faire de l’Europe « l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde » d’ici 2010. En mai 2000, la Commission européenne publia une communication intitulée eLearning - Penser l'éducation de demain.
Parallèlement à ces initiatives politiques, mais sans coordination de la part de la Commission européenne, de nombreux projets nationaux des pays de l’Union furent mis en œuvre, comme l’e-University du Royaume-Uni (UKeU), l’Université numérique aux Pays-Bas, l’Université virtuelle de Bavière, l’Université virtuelle en Finlande et la Net-Université en Suède.
Cinq ans plus tard, l’UKeU a cessé ses activités. Ce qui fut lancé comme un successeur au niveau mondial pour le XXIe siècle de l’Open University ne reçut jamais le soutien financier de partenaires commerciaux et n’attira que 900 étudiants là où 5 000 étaient attendus. Soixante millions de livres d’argent public furent dépensées dans cette opération.
L’Université numérique néerlandaise – un groupement d’universités néerlandaises, d’entreprises et de maisons d’édition – n’a pas un poids significatif et ses partenaires envisagent de se retirer.L’Université virtuelle finlandaise et la Net-Université suédoise – deux initiatives publiques – ont augmenté le nombre de leurs cours en ligne, espérant ainsi attirer des étudiants d’autres établissements et d’autres régions de ces pays, mais la collaboration interinstitutionnelle fait toujours défaut.
À l’Université virtuelle de Bavière – initiative publique également –, le nombre de cours en e-learning proposés aux étudiants de toutes les universités de Bavière s’est accru avec succès, mais la collaboration interinstitutionnelle ne s’est pas améliorée pour autant.
La principale leçon à retenir de ces expériences d’universités virtuelles européennes et d’e-learning est qu’aucune d’entre elles n’a atteint un niveau de viabilité satisfaisant ; elles ne survivront pas si le soutien de leur gouvernement leur est retiré.
Considérations sur l’évolution de l’e-learning
Dans son intervention lors de la Conférence sur l’e-learning qui s’est tenue à Bruxelles en mai 2005, Fabrizio Cardinali, de Giunti Interactive Labs (Italie), a qualifié le développement de l’e-learning à la fin des années 1990 de « grande vague », et celui du début de ce siècle de « tsunami ».
Dans un rapport publié dès 2001, néanmoins, l’OCDE souligne les difficultés de la mise en œuvre de l’e-learning : « Malgré les 16 milliards de dollars investis en 1999 dans les pays de l’OCDE, […] rien ne prouve sans ambiguïté que les investissements dans les TIC réalisés par le secteur public se sont traduits par une amélioration de la performance des enseignants ou des apprenants, ou encore par une amélioration de la qualité des ressources éducatives ou de l’accès à ces ressources, amélioration suffisamment importante pour combler les attentes » (Cyberformation, les enjeux du partenariat, 2001, p. 28).
Plus tard, en 2005, un autre rapport de l’OCDE intitulé « La cyberformation dans l’enseignement supérieur. État des lieux » approfondit la même question :
« La cyberformation n’a pas réellement révolutionné l’apprentissage et l’enseignement supérieur jusqu’à présent. Les moyens d’enseignement et d’apprentissage ambitieux et inédits facilités par les TIC sont encore jeunes ou n’ont pas encore été inventés. […] L’adoption de systèmes de gestion de l’enseignement […] semble être l’une des principales caractéristiques du développement de la cyberformation dans l’enseignement tertiaire à travers le monde. […] L’immaturité actuelle de l’enseignement en ligne est démontrée par la faible adoption des systèmes de gestion du contenu. […] Les TIC se sont diffusées dans l’enseignement tertiaire, mais ont eu plus d’impact sur les services administratifs (par exemple les admissions, l’inscription, le paiement des frais de scolarité, l’approvisionnement) que sur les fondamentaux pédagogiques de la salle de classe » (pp.17-18).
Si ces rapports expriment un certain scepticisme quant à l’intégration des TIC dans l’enseignement supérieur, ils témoignent néanmoins d’une confiance générale dans la technologie pédagogique. L’obsession technologique et le manque de spécificités culturelles y sont identifiés comme la principale cause de l’échec de l’e-learning : « La technologie n’est pas obligatoirement gage de succès. Elle ne présente d’intérêt que si les enseignants et les apprenants peuvent en tirer parti. […] Les contenus pédagogiques et les services de cyberformation doivent impérativement être adaptés aux besoins locaux et à la culture locale » (Cyberformation, les enjeux du partenariat, 2001, pp. 28-29).
En Grande-Bretagne, lors du débat qui suivit l’échec de l’UKeU en 2004, le conseil national de financement déclara avec une certaine amertume que le manque d’intérêt pour l’e-learning était dû au fait que les universités se concentraient essentiellement sur l’enseignement hybride. Pourtant, lors de l’ouverture du Learntec Forum à Karlsruhe le 4 février 2003, la commissaire Reding avait vanté les mérites de l’enseignement hybride, en qui elle voyait le futur de l’e-learning :
« Les solutions modernes d’e-learning reconnaissent aujourd’hui l’importance de l’apprentissage en tant que processus social et offrent des possibilités de collaboration avec d’autres apprenants, d’interaction avec le contenu d’enseignement et d’aide de la part des enseignants, des formateurs et des tuteurs. […] Les enseignants et les formateurs jouent une fois de plus un rôle clé, en interagissant avec leurs étudiants à la fois virtuellement et en face-à-face traditionnel, dans une approche “hybride”. Il s’agit d’une approche dans laquelle les apprenants ne sont plus considérés uniquement comme des consommateurs de contenus e-learning prédéterminés, mais comme des rédacteurs, des auteurs et des contributeurs à un scénario d’apprentissage contextualisé. »
Il ne faut pas conclure de la déclaration de Mme Reding que l’e-learning ou l’apprentissage en ligne sont condamnés ; il s’agit plutôt de la reconnaissance du besoin d’interaction enseignant-étudiant et du partage de la responsabilité dans le processus d’apprentissage. Elle ne doit pas non plus être considérée comme l’indication d’une perte de confiance dans les TIC en tant qu’outil pour la réalisation par la Commission du projet de société du savoir.
Les rapports de l’OCDE et la déclaration de Mme Reding indiquent que le succès de l’e-learning dépend des évolutions en matière de pédagogie et d’une intégration accrue de la technologie dans les projets de formation.
Tentatives pour analyser plus en profondeur les problèmes de l’e learning
Parallèlement aux expériences d’universités virtuelles des dix dernières années, de nombreuses universités (et notamment des universités ouvertes) ont mis en œuvre des solutions e learning dans leurs programmes, souvent combinées avec une approche hybride. Permettez-moi d’examiner le cas de l’Open University du Royaume-Uni (UKOU) pour illustrer mon propos.
Le succès de l’UKOU a souvent été perçu comme une conséquence directe de la bonne préparation des ressources éducatives et de l’utilisation raisonnée des technologies pédagogiques à un rythme adapté aux besoins des étudiants. Je souhaite souligner que cette interprétation néglige une caractéristique essentielle du principe de l’UKOU, à savoir l’intégration des activités d’apprentissage aux ressources et tutoriels, et la capacité à rendre ces activités pertinentes sur le plan culturel. Le succès de l’UKOU est lié à la mise en œuvre d’une approche sociale constructiviste de l’apprentissage. Elle transforme la conception de l’apprentissage, qu’elle a fait passer d’acquisition de savoir à construction de savoir.
Les difficultés rencontrées par bon nombre des initiatives en matière d’e-learning et d’apprentissage en ligne évoquées plus haut sont dues à une conception de l’apprentissage (et plus particulièrement de l’apprentissage électronique) comme étant un processus de transfert de connaissances et non de construction de savoir. Il a été donné trop de place au concept de cours autonomes et d’apprentissage basé sur les ressources. Cette approche a été renforcée d’une part par le succès relatif des cours de courte durée, axés sur la pratique, juste-à-temps et sur place disponibles sur Internet ou sur cédérom et, d’autre part, par l’attention portée aux « objets d’apprentissage » (ressources éducatives réutilisables) en tant que moyens de réduire les coûts dans l’éducation.
Je n’ai pas pour objectif de minimiser la portée du concept d’objet d’apprentissage. Mon propos est plutôt de remettre en question la notion d’apprentissage introduite par le biais de la théorie du design pédagogique : « Le design pédagogique se fonde sur le postulat empirique selon lequel le comportement est prévisible, ce qui implique que le design éducatif peut avoir lieu indépendamment de la mise en œuvre éducative » (Koper, 2000, p. 14), mais « […] une grande partie de l’apprentissage ne provient en aucun cas des ressources de savoir, mais plutôt des activités des apprenants lorsqu’ils résolvent des problèmes et sont confrontés à des réalités concrètes dans leur environnement social et de travail. […] Ce sont les activités des apprenants dans leur environnement d’apprentissage qui sont à la base de l’apprentissage » (Koper, 2001, p. 3).
Les ressources d’apprentissage (objets d’apprentissage) n’interviennent activement dans le processus d’apprentissage que lorsque l’apprenant réalise quelque chose d’utile avec elles. La création d’activités d’apprentissage pertinentes devient alors essentielle. Des activités fructueuses mobilisent les capacités (savoir actuel, héritage culturel) des apprenants et permettent d’établir un dialogue avec la nouvelle ressource d’apprentissage, base de l’apprentissage. De ce fait, les enseignants et les tuteurs sont placés dans une nouvelle position : ils deviennent responsables de l’organisation du processus d’apprentissage. Ils choisissent des ressources appropriées et mettent en place des activités éducatives adaptées, dans le but d’atteindre des objectifs éducatifs définis.
Les technologies permettant d’accroître la part de l’e-learning dans l’apprentissage devraient renforcer certaines réalités du processus d’apprentissage – l’interaction, la communication, la collaboration, la construction – pour répondre aux attentes de la société du savoir envers les TIC.
Références
Bang, J. (2005): eBOLOGNA – “Creating a European Learning Space. A Step Towards the Knowlegde Society”, in: UNESCO between Two Phases of the World Summit on the Information Society, Saint Petersburg, Russia, 17-19 May, 2005, Moscow 2005, p. 137-143 (ISBN 5-901907-14-0).
Bang, J. & Dalsgaard, C. (2006): “Rethinking e-learning. Shifting the focus to learning activities”, in: O Murchú, D. & Sorensen, E. (eds.). Enhancing Learning Through Technology, Idea Group, Inc, 2006 (in print).
“e-Learning: The Partnership Challenge” (2001), OECD (online), March 1, 2005.
“e-Learning in Tertiary Education. Where do we stand?” (2005) OECD.
Koper, R. (2000): “From change to renewal: Educational technology foundations of electronic environments”. (Online), February 23, 2004.
Koper, R (2001): Modeling units of study from az pedagogical perspektive. The pedagogical meta-model behind EML, Educational Thechnology Expertice Centre, Open University of the Netherlands, 2001. Online.
Reding, V. (2003): “Is e-learning going mainstream?” Opening of the Learntec Forum, Karlsruhe, 4 February 2003. (Online), September 14, 2003.
Comment l’enseignement hybride peut-il aider à l’intégration des TIC à l’éducation destinée aux adultes ?
L’article « Distance Learning and e-Learning in European Policy and Practice: the Vision and the Reality »1 décrit le problème de la résistance à l’intégration de l’e-learning dans les institutions. Il affirme que le manque de clairvoyance dans l’élaboration des politiques en matière d’e-learning et d’apprentissage à distance par les établissements d’enseignement supérieur a entraîné une mauvaise utilisation du terme « enseignement hybride » (blended learning), pour cacher le fait que ces institutions utilisent le moins de TIC possible et proposent généralement le même enseignement qu’auparavant.
Nous rencontrons ce problème de résistance au sein de notre propre institution, mais nous avons également observé de quelle manière l’intégration des TIC dans l’enseignement hybride change progressivement l’attitude face à l’e-learning. Nous recommandons l’adoption de l’enseignement hybride dans les institutions de formation pour adultes. Nous avons utilisé les idées et l’expérience issues de ce projet dans le travail d’intégration des TIC dans notre propre institution.
Facteurs de résistance
Nous attribuons la résistance aux concepts d’e-learning – dont la FOAD (Formation ouverte et à distance) et l’enseignement à distance – parmi les enseignants et les étudiants dans la formation des adultes à quatre facteurs principaux liés aux traditions de ce domaine :
- La tradition du programme d’enseignement
- La tradition orale
- Le manque de confiance dans les solutions techniques aux problèmes d’éducation
- Le manque d’expérience avec les supports
1. La tradition du programme d’enseignement
La tradition du programme scolaire est fondée sur la progression linéaire, obtenue au moyen de programmes d’étude, de plans de cours, de devoirs et de réponses. Les apprenants sont censés suivre un certain programme prédéfini, faire des devoirs préconçus et réussir des examens et des tests pour que l’institution puisse sanctionner leur apprentissage. Il s’agit d’un programme « juste au cas où », dont le contenu est bon à connaître « juste au cas où » on en aurait besoin ».
L’enseignement à distance est plus efficace lorsqu’il soutient un besoin d’apprentissage plus direct — une approche « juste-à-temps » — qui ne se marie pas aisément avec une approche académique de l’apprentissage. Néanmoins, le programme reste inchangé lorsqu’une institution académique propose un enseignement ordinaire qui utilise les méthodes FOAD.
2. La tradition orale
Selon une partie de notre tradition pédagogique, le dialogue et la discussion favorisent l’apprentissage. Ainsi, les enseignants des institutions de formation sont habitués à la communication directe et orale, la communication « juste-à-temps » classique, attentive et ouverte aux défis directs et aux dialogues qui font intervenir le langage du corps.
Certains enseignants doutent que la communication numérique puisse être aussi efficace que la communication orale, et manquent d’expérience lorsqu’il s’agit de trouver des moyens d'enseignement numériques et de motiver les étudiants par des procédés nouveaux. Ils ont besoin d’enseigner avec différents matériels éducatifs. Ces nouveaux défis appellent des changements radicaux dans les compétences d’écriture et de compréhension des enseignants et des apprenants.
3. Le manque de confiance dans les solutions techniques aux problèmes d’éducation
L’expérience engrangée est à l’origine d’une méfiance envers l’efficacité de cette technologie. Les ordinateurs ne sont pas le premier « bricolage technologique » dans le monde de l’éducation. Au début des années 70 furent mis en place les laboratoires de langues, dont il ne restait pas grand-chose dix ans plus tard. La radio et la télévision, qui menaçaient également de rendre les enseignants superflus au moment de leur mise sur le marché, occupent maintenant un recoin modeste de la salle de classe.
4. Le manque d’expérience avec les supports
Développer l’e-learning et l’enseignement à distance exige une reconnaissance de la validité des supports, chose rare au sein des institutions éducatives. Il faut encourager les enseignants à utiliser les supports et à trouver les moyens d’intégrer les TIC de façon pédagogique.
Nos expériences pratiques
L’expérience pratique semble indiquer que l’enseignement hybride peut combler le fossé entre la pédagogie et la technologie. Nous axerons nos observations sur la façon dont ce type de formation a su réunir l’approche traditionnelle de l’enseignement et la nouvelle approche — TIC comprises — au sein de notre institution.
First Class et cours-conférences pour tout le monde : le premier pont
Il y a cinq ans, nous avons présenté le système de conférence First Class. Les enseignants et l’administration s’y sont peu à peu habitués et, deux ans plus tard, l’institution n’utilisait plus de papier : toute l’information était fournie par conférence, avec First Class. Les enseignants ont commencé à utiliser cette méthode en classe. Ensuite, ont été mis en place des cours-conférences où les étudiants travaillaient de leur côté — les réunions étant la principale voie de communication entre eux et le professeur. Aujourd’hui, certains enseignants consacrent une à deux heures par jour à la communication électronique avec leurs élèves.
Formation ouverte et à distance : le deuxième pont
En 2001, le ministère de l’Éducation a lancé un cours universitaire ouvert pour « merit teachers » d’une durée de deux ans. Cette formation est un programme d’éducation dans le cadre duquel les apprenants financent leur formation d’enseignant de maternelle, de primaire et de secondaire.
En août 2004, l’Odense College of Education (CVU FYN) et deux autres établissements (CVU Jelling et Skaarup Statsseminarium) ont commencé à utiliser la FOAD pour ce groupe d’apprenants. Fondée sur une approche d’apprentissage en groupe, la FOAD était conçue comme un enseignement hybride : 20 % des cours se déroulaient en face-à-face et 80 % à distance.
Nous avons utilisé un modèle de relations didactique2 pour analyser les besoins de nos enseignants. Dans les grandes lignes, les résultats sont les suivants :
- Leurs connaissances en matière d’utilisation avancée de notre système de conférence et leur compréhension des théories relatives à l’enseignement hybride n’étaient pas suffisantes pour qu’ils soient enseignants FOAD.
- Les enseignants doivent suivre le programme national, comme dans l’enseignement classique. Le défi majeur consistait à organiser les cours de façon totalement inédite pour eux. Les contenus et les matériels sont également relativement nouveaux ; les professeurs peuvent continuer à utiliser des livres et des documents de cours, mais ils doivent intégrer le matériel Internet ou obtenir l’autorisation des auteurs pour numériser leurs documents.
- Ils ne rencontrent les étudiants que rarement et doivent favoriser des discussions par Internet. À cette fin, l’équipe de direction a souhaité que la formation en interne soit structurée de la même façon que le cours FOAD.
Le cours
La formation en interne était fondée sur un modèle dans lequel le cours comportait un enseignement hybride, à l’instar de la formation ouverte et à distance.
Le premier séminaire a été essentiellement consacré à une introduction théorique et technique, ainsi qu’à favoriser les rencontres entre les enseignants. En tant qu'apprenant à distance, chaque enseignant devait créer un module de formation à distance qu’il pourrait utiliser en tant qu'enseignant FOAD. Les enseignants devaient se répondre entre eux avant d'obtenir la réaction du directeur d’études. La partie liée aux réactions était très importante, étant donné qu’ils devaient connaître la différence entre les supports oraux et les supports écrits.
L’évaluation
Notre expérience dans le domaine de la formation des « merit teachers » et du cours de formation en interne des enseignants FOAD nous a permis de comprendre que les apprenants ont besoin d'instructions et de devoirs très précis. Dans le même temps, ils sont très actifs lorsqu’il s’agit de partager les informations et de coopérer pour accomplir des tâches communes. Il est facile d’engager des discussions au sein d’un groupe en se basant sur les devoirs, mais l’amorce de ces mêmes discussions devient difficile lors des conférences principales. Selon nous, cette difficulté est due à un manque de confiance réciproque.
Notre vision de l’avenir
Nous pensons que l’enseignement hybride représentera une part croissante des études que nous fournirons dans les années à venir, bien qu’il faille résoudre de nombreux problèmes et acquérir davantage de compétences avant de pouvoir remplacer complètement l'interaction en face-à-face.
Le problème du programme scolaire
Les nouveaux moyens de travail avec les supports numériques engendrent des problèmes quand il s'agit de suivre un programme conçu dans une tradition orale. La FOAD nécessite un nouveau type de programme scolaire basé sur des approches d'enseignement visant la résolution des problèmes ou basé sur des modules de formation « juste-à-temps ». Dans les deux méthodes, les objectifs doivent être clairs pour l'apprenant, chose très rare dans le domaine de l’éducation.
La formation académique se construit traditionnellement autour de l’introduction lente de certaines idées abstraites précises, obscurcissant ainsi, dès le départ, la vision de l’apprenant en ce qui concerne les objectifs du cours. Les méthodes de travail sont tout aussi obscures. Nous n'avons pas encore trouvé le moyen de remédier à ces problèmes sur Internet. Nos études des meilleures pratiques nous ont permis d’observer que certains contenus pouvaient être plus facilement abordés de manière numérique que d’autres.
La tradition orale
Le mot clé est ici la formation, qui est essentielle à la fois pour les étudiants et pour les enseignants. Le niveau de compétences requis est beaucoup plus élevé en éducation FOAD qu’en éducation traditionnelle. Les participants doivent avoir de grandes facilités de compréhension et d’écriture pour pouvoir réagir de façon adéquate. L’Internet propose de nouveaux moyens de communication permettant de réduire la quantité de matériel à lire. Dans certains cas, cela permet d’économiser du temps, mais, dans d'autres, le recours à Internet représente une perte de temps.
Manque de confiance dans les solutions techniques aux problèmes d’éducation
Le principal problème rencontré lors de l’élaboration de méthodes FOAD était que les personnes qui connaissaient la technologie n’étaient pas familiarisées avec la théorie de l’apprentissage et la didactique. Elles ont donc été incapables de mettre au point suffisamment de concepts e learning. D’autre part, celles qui étaient au fait des questions pédagogiques et didactiques ne connaissaient pas la technologie. L'expérience engrangée dans les deux domaines et l'interaction entre les deux groupes permettra de résoudre progressivement ce problème. L’enseignement hybride mettra les enseignants en contact avec les nouveaux supports et leur permettra de découvrir le nouveau potentiel de ces derniers. Au moyen d'expérimentations, il est possible d'évaluer dans quelle mesure ces supports seront capables de remplacer ou de soutenir les méthodes éducatives plus traditionnelles.
Manque d’expérience avec les supports
L’élaboration de matériel pédagogique pour la FOAD représente un défi inédit pour les auteurs et éditeurs de livres électroniques ainsi que pour les enseignants. Ce défi comporte des aspects juridiques relatifs à la propriété intellectuelle et des aspects techniques, notamment au niveau de la collecte des données – surtout quand il s’agit de photos, de vidéos et de séquences audio. Par ailleurs, la production des supports numériques est chère et leur réutilisation est essentielle pour garantir l’amortissement des fonds investis. La normalisation s’impose clairement comme étant l’unique solution, mais ne correspond pas à la tradition universitaire de liberté et d’émancipation. Nous devons donc considérer les objets pédagogiques comme des ressources utilisables de différentes façons, sans lier l'enseignant à des concepts spécifiques.
Forte de cette expérience, l'institution sait désormais que les enseignants et les étudiants dépourvus de compétences TIC devraient être encouragés à s’instruire et à utiliser ces technologies dans la vie quotidienne. Il est aussi très important de leur montrer de quelle façon les autres enseignants ont intégré les TIC et de leur donner des devoirs qui leur permettent de faire de même.
Conclusion
Les TIC offrent de nouvelles possibilités en matière de pédagogie. Alors que l’enseignement en classe constitue une sorte d'éducation de masse conçue pour l’élève moyen, les TIC permettent de tenir compte des différences, tant en termes de contenus que de méthodes de travail. Il est aussi possible d'organiser des événements éducatifs dont la conception correspondrait aux besoins et au mode d’apprentissage de chacun. Ainsi, l’enseignement hybride est le premier pas qu'il convient de faire.
Les responsables des institutions pédagogiques doivent par conséquent en savoir davantage sur les possibilités offertes, sur l'investissement nécessaire, sur la formation et sur les changements requis au niveau de l’administration.
De plus, les enseignants doivent acquérir de l'expérience dans le domaine des TIC afin de pouvoir réfléchir sur leurs possibilités dans un contexte didactique. Ils ont aussi besoin d’apprendre à motiver les étudiants avec Internet, à interagir avec les individus et les groupes, ainsi qu’à modérer les discussions sur la toile. Il faut également aider les étudiants à apprendre à travailler avec les supports, et à communiquer et à collaborer avec leurs pairs.
Ce texte est une version abrégée de l’article original « Clashes and compromises between Technology and Pedagogy in adult education - the reality and the vision » ( Conflits et compromis entre la technologie et la pédagogie dans l’éducation des adultes : réalité et perspectives) disponible en anglais au format PDF.
D’octobre 2002 à octobre 2005, les auteurs ont collaboré au projet Grundtvig 1 “I AM L3” axé sur l'introduction de la Formation ouverte et à distance (FOAD) dans l’éducation des adultes.
- Le document d’orientation de The European ODL Liaison Committee approuvé par les réseaux membres. Paru le 17 novembre 2004.
- “Getting Started in ODL”, manuel de “I AM L3”, du projet “Grundtvig 1”.
V GAS© - Que pouvez-vous faire pour la santé de la planète ?
Architecture globale de V GAS©
V GAS© ne met pas l’accent sur la production d’information mais plutôt sur la « médiation des connaissances », en facilitant la prise de conscience des membres de la société non spécialistes en matière d’émissions de gaz à effet de serre et de changement climatique en général.
L’interface utilisateur en 3D, interactive et intuitive, permet une utilisation par le grand public, les ONG et les autres parties prenantes qui souhaitent découvrir de nouvelles voies vers la durabilité en jouant avec des modes de vie alternatifs et en pesant le pour et le contre de choix nouveaux (en tenant compte des émissions de gaz à effet de serre, du confort, de la fonctionnalité et de l’économie).
En quoi consiste V GAS© ?
V GAS© est une maison en 3D où les utilisateurs peuvent voir de quelle façon leurs actions contribuent à l’aggravation du problème à l’échelle globale, et comment les alternatives peuvent faire la différence. Ils doivent d’abord déterminer les caractéristiques de la maison en matière de chauffage et d’éclairage, d’équipement et de consommation d’énergie dans différentes pièces de la maison (cuisine, salle de séjour), et même établir des paramètres en ce qui concerne le sport, les loisirs et les transports. En se déplaçant dans cette maison virtuelle, les utilisateurs comprendront qu’il y a des décisions à prendre dans chaque pièce et que ces décisions peuvent avoir un impact significatif:
- Prendrai-je un bain ou une douche ?,
- Vais-je manger de la viande ou des plats végétariens – issus de l’agriculture traditionnelle ou de l’agriculture biologique ?,
- Les ordures iront-elles au recyclage ou dans une décharge ?,
- Lorsque je partirai en vacances, vais-je prendre l’avion (qui émet beaucoup de gaz polluants), faire de la motoneige (amusant) ou du ski (amusant et moins polluant) ?.
Modèle 3D de V GAS©
La « durabilité » du joueur est déterminée en fonction d’une série d’indicateurs en rapport non seulement avec les émissions de gaz à effet de serre (dioxyde de carbone, méthane et oxyde nitreux) mais également avec les finances, la fonctionnalité et le confort du foyer.
Une fois que les utilisateurs ont choisi leur mode de vie, ils doivent le défendre contre les défis auxquels ils seront confrontés, qui peuvent être de taille. Une nouvelle loi interdisant par exemple l’usage de véhicules utilisant du pétrole, les utilisateurs doivent envisager d’autres moyens de transport. Une taxe sur le carbone peut aussi contraindre l’utilisateur à repenser ses dépenses d’électricité domestique. La capacité des joueurs à relever les défis proposés en réduisant leur consommation d’énergie ou leurs émissions de gaz à effet de serre leur permet d’obtenir un meilleur score au jeu informatique V GAS©.
Le jeu contient de nombreuses autres informations sur les implications réelles de l’effet de serre, sur la façon dont les connaissances et la théorie sur ce thème ont été élaborées, et les actions entreprises par le biais de politiques internationales. Des diagrammes, des photos, des animations et des films aident l’utilisateur à étudier ces questions, l’information étant divulguée de façon progressive.
Contrairement à de nombreux calculateurs d’émissions de dioxyde de carbone disponibles sur de nombreux sites Internet ou ailleurs, V GAS© fournit la référence complète de tous les outils utilisés pour les calculs, et toutes les hypothèses sont avancées dans un menu d’aide et un manuel en ligne. La boîte noire du calculateur est disponible dans un mode non crypté pour tous ceux qui souhaitent comprendre comment les calculs sont réalisés. Ces calculs sont effectués dans un contexte précis, le logiciel réalisant des calculs pour cinq pays européens (France, Italie, Portugal, Espagne et Grande Bretagne) en prenant en compte les données propres à ces pays, comme le mélange de combustibles pour la production d’énergie, etc. Ce n’est pas toujours le cas pour de nombreux calculateurs disponibles sur Internet.
Architecture globale de V GAS©
Modèle 3D de V GAS©
eTwinning winner: Europe, Education, Ecole - Club de Philosophie - Lycée de Sèvres, France, Liceo Classico L.A.Muratori, Italy & Co.
Quelle a été votre motivation pour rejoindre l’action eTwinning ?
L’action eTwinning fut lancée en 2005, mais le Club de Philosophie du lycée de Sèvres a pressenti, dès 2001, la nécessité d’une sorte de « jumelage », d’abord à l’intérieur du lycée, avec d’autres disciplines, et ensuite à l’extérieur du lycée, avec d’autres établissements, y compris européens, devenus à partir de 2005 ses partenaires eTwinning. Cela demande peut-être une explication.
En France, la philosophie est enseignée dans toutes les classes terminales de lycée, dans l’esprit de faire réfléchir les élèves sur un certain nombre de questions qu’ils se posent, ou qu’ils se poseront plus tard dans leur vie d’adulte et de citoyen, de façon à ce qu’ils se soucient de la liberté de leur jugement et de la responsabilité de leur conduite. C’est dans ce contexte d’initiation à la philosophie qu’est né notre Club de philosophie, avec son site Internet : http://lyc-sevres.ac-versailles.fr/ et, peu après, son projet Europe, Éducation, École : http://lyc-sevres.ac-versailles.fr/projet-eee.php. Proposant aux élèves des conférences et des débats, il les invite à se confronter dans leur réflexion à tout ce qui peut leur permettre d’approfondir leur analyse, et faciliter ainsi la maturation de leur pensée personnelle.
Le premier pas, fait en direction de cette ouverture, a donc commencé par la valorisation de la pluridisciplinarité au sein même de notre lycée : ensemble, avec des collègues de Lettres, d’histoire, de langues, ou de sections internationales, le Club de philosophie a pu réussir ses premiers rendez-vous de discussion, souvent filmés et même diffusés sur Internet. Le deuxième pas vint parallèlement avec l’appropriation active des technologies de la communication, puissamment stimulée par l’étroite collaboration avec le Centre Régional de Documentation Pédagogique de l’académie de Versailles. Leur intégration dans la démarche réflexive du Club a permis d’ouvrir notre lycée à un partenariat réellement extérieur et de mettre les bases d’un travail en réseau rythmé par la préparation, avec nos partenaires, des conférences-débats diffusées sur Internet :
http://melies.ac-versailles.fr/projet-europe/direct/.
L’inscription du projet Europe, Éducation, École dans le cadre de l’action eTwinning fut pour le partenariat tout entier une étape décisive. D’abord parce qu’il a obtenu ainsi une reconnaissance de ses « jumelages électroniques » déjà existants, et une remarquable visibilité sur le portail eTwinning. Ensuite, parce que ce label européen a garanti à notre partenariat une stabilité et l’a installé dans une durée qui compte beaucoup pour son développement futur. Enfin, étant donné que l’esprit de l’action eTwinning consiste à valoriser l’expérimentation des technologies de la communication, notre projet, qui précisément se propose de conjuguer l’expérience de la réflexion et l’expérience de ces technologies, y a pleinement pris sa place. L’honneur qui nous est fait aujourd’hui d’être primé en catégorie d’Innovation Pédagogique par la Commission Européenne nous confirme encore davantage dans l’idée que notre projet avait besoin d’un cadre comme celui d’eTwinning, pour pouvoir affirmer sa véritable nature et, peut-être, obtenir des moyens supplémentaires de sa réalisation.
Quel a été l’aspect le plus agréable et le plus difficile dans la réalisation de votre projet ?
Ce qui a été sans doute le plus difficile à assumer dans notre projet, ce fut de réussir son démarrage et de faire face à une absence quasi totale de moyens de réalisation, tant informatiques que financiers. Je crois que le seul vrai remède aux difficultés fréquemment rencontrées, devrait être cherché du côté de la motivation, de la volonté et du dévouement des partenaires, parfois anonymes : élèves, anciens élèves, collègues, anciens collègues, invités bénévoles etc., tous animés de cette idée simple, selon laquelle la promotion d’une culture de qualité au service de l’institution scolaire constitue la vraie justification de nos engagements pédagogiques. Et c’est cette conviction qui a permis de poursuivre le développement du projet jusqu’à son inscription dans le cadre de l’action eTwinning lors de la conférence de lancement en janvier 2005.
La deuxième difficulté tient aux résistances engendrées par nos craintes des technologies de la communication et par l’habitude d’être seuls face à notre enseignement et à nos élèves. Elle est parfois amplifiée par des difficultés d’origine structurelle : équipements informatiques rudimentaires, emplois du temps inadaptés aux initiatives innovantes, lenteurs administratives, etc. En outre, l’accélération constante des évolutions technologiques, dont on attend qu’elles deviennent enfin, un jour, tout à fait accessibles, fait que l’on est tenté de différer indéfiniment leur intégration dans nos pratiques pédagogiques. Quant au Club de Philosophie, il a pris le risque de se lancer dans l’expérimentation d’une ouverture à la fois technologique et pédagogique, et de commencer son aventure avec les moyens du bord. Heureusement que, chemin faisant, il a été épaulé avec compétence et bienveillance par le Centre Régional de Documentation Pédagogique de Versailles, son premier véritable partenaire, qui a permis au projet de tester sa faisabilité et de vérifier ainsi l’idée qu’il valait la peine d’être poursuivi.
Mais ce qui est vraiment intéressant dans un projet comme le nôtre, c’est qu’il permet de découvrir des ressources de créativité tout à fait remarquables, à la fois tout près de nous et également loin de nous. Fédérées au sein d’un vrai projet éducatif, elles engendrent une synergie insoupçonnée qui rend la réalisation des objectifs à la fois plus efficace et plus facile. Les « différences », les « diversités » et même les « oppositions », travaillées à long terme dans une optique proprement culturelle, loin d’être un obstacle, créent un sentiment de réussite partagée, et changent de manière significative notre façon de travailler.
Selon vous, en quoi le projet eTwinning est-il un plus par rapport à votre travail scolaire habituel ?
Ce genre de projet bouleverse un peu les habitudes pédagogiques des établissements concernés. Organiser une vidéo conférence, à laquelle participent à distance plusieurs lycées, ou simplement introduire dans les emplois du temps des créneaux pour des séances communes de travail en réseau, tout cela apporte nécessairement un lot supplémentaire de problèmes matériels à résoudre.
Mais au-delà du dérangement et des soucis d’organisation qu’il entraîne, il me semble indéniable que l’expérience d’une telle coopération multilatérale non seulement apporte une ouverture d’esprit assez exceptionnelle, mais stimule aussi au sein de chaque établissement l’émergence de compétences dont parfois on ne se doute même pas. Vouloir travailler en réseau, c’est donner l’occasion à tous les talents et à toutes les compétences de se manifester. Mises en commun, ces énergies indispensables pour la réussite ne serait-ce que d’une vidéo conférence, valorisent l’apport de chacun des participants et renouvellent l’idée que l’on peut se faire d’une relation pédagogique. Dans ce genre de manifestations, la contribution apportée par un élève peut-être tout aussi importante et pertinente que celle de son professeur. Pour ma part, c’est toujours avec un sentiment d’estime que j’évoque ma dette à l’égard de certains de mes élèves, ou anciens élèves, qui ont su donner une impulsion à notre projet et poser efficacement ses bases informatiques.
Quant au professeur que je suis, ce projet m’a peut-être donné l’occasion de vérifier ce mot de Platon disant à propos de l’éducation qu’elle doit « produire avec le plus de facilité et d’efficacité possibles un changement d’orientation ». Oui, il est important de pouvoir changer sa manière de voir, y compris la manière de travailler et d’enseigner! Assumer le risque d’une innovation, s’ouvrir sans préjugés aux différences qui peuvent s’y rencontrer, cela ne ressemble pas beaucoup au choix de la « facilité » ! Mais un partenariat qui marche, cela donne aussi, parfois, l’impression qu’à plusieurs tout devient plus aisé. La mise en œuvre de ce projet, axé principalement sur l’idée d’éducation, risque effectivement d’avoir aussi un effet éducatif sur ceux-là mêmes qui s’en chargent.
Et quel genre d’impact votre projet a-t-il sur d’autres classes, ou sur d’autres établissements ? Comment pourraient-ils profiter de votre expérience ?
Notre projet a peut-être d’abord un impact local. En effet, notre lycée, encouragé par le bon démarrage du projet Europe, Éducation, École, cherche actuellement à lancer des projets analogues au nôtre, sur des thèmes comme le développement durable, ou la coopération avec les pays d’Afrique. Pour eux, les échanges à distance et la vidéo conférence constituent évidemment un élément capital. Mais notre expérience en la matière intéresse peut-être surtout nos collègues qui enseignent dans les sections internationales du lycée de Sèvres et qui sont tout à fait prêts à établir des liens de travail en réseau avec des établissements anglais ou allemands. Ils seront probablement parmi les premiers à s’investir rapidement dans ce type d’expérience. Voilà pourquoi, nous avons proposé la mise en place, à Sèvres, d’un stage d’initiation aux technologies de la communication et à la production de l’image numérique, qui devrait aboutir à la formation d’une équipe vidéo capable d’assurer elle-même, en toute autonomie, les diffusions sur Internet.
Outre ce supplément de dynamisme pédagogique que peut susciter un projet de type eTwinning, on peut s’attendre aussi à l’émergence dans son sillage d’une nouvelle façon de travailler en classe. En effet, accepter d’enseigner sous le regard d’un autre, d’un autre collègue ou d’autres élèves, et leur proposer des séances de travail en commun, menées simultanément dans plusieurs villes d’Europe, depuis la Lituanie jusqu’à la Grèce, c’est non seulement repousser un peu plus les murs de la salle de classe, pour qu’elle s’enrichisse de la diversité de connaissances et d’expériences, mais c’est avant tout vouloir retrouver le sens profond de la « culture », dont le lieu natif devrait se trouver justement à l’école, et qui consiste à se donner les moyens d’intégrer au plus profond de soi ce qu’il y a d’extérieur, voire même d’étranger à soi.
Enfin, si j’étais autorisé à parler du point de vue de nos partenaires, je dirais peut-être que le projet qui nous unit, et qui valorise la pratique de la réflexion et du débat, les intéresse parce qu’il est francophone, et parce qu’il apporte à leurs élèves, bilingues et ouverts à la diversité culturelle, la possibilité de participer un peu à l’enseignement de la philosophie en classes terminales en France. Mais sans aller si loin dans mes hypothèses, je voudrais surtout dire que notre projet, qui est certes francophone, nous conduit d’abord nous-mêmes à nous ouvrir à la diversité des systèmes scolaires et des langues, et à souhaiter vivement que nous puissions trouver bientôt les moyens d’une expression adéquate de nos débats aussi bien en anglais qu’en allemand. Notre partenariat eTwinning, lui non plus, n’est pas exclusif, et nous sommes toujours prêts à accueillir parmi nous de nouveaux membres actifs. C’est peut-être le chemin le plus court, pour qui voudrait profiter de notre expérience.
Après ce projet, quels sont vos plans pour l’avenir ?
Actuellement, c’est surtout le développement du projet, tel que nous l’avons imaginé, qui nous importe. En effet, nos objectifs sont loin d’être atteints. Le plus urgent serait de parvenir à ce que nos partenaires disposent tous d’un équipement informatique adéquat, et que notre rythme de travail puisse être convenablement harmonisé. Ensuite, à moyen terme, il faudrait arriver à une réelle parité dans la coopération pédagogique, de telle sorte qu’elle permette à chacun de nos partenaires de proposer, à tour de rôle, la conception et la diffusion d’un programme annuel de vidéo conférences et de débats. Enfin, puisque notre objectif permanent consiste à susciter chez nos élèves une réflexion sur l’importance de la culture pour l’école et l’Europe, je dois dire que « l’après-projet » n’est pas à l’ordre du jour. Nos élèves changent tous les deux ou trois ans. Nous-mêmes, sous l’effet de nos pratiques pédagogiques collaboratives, nous changeons aussi notre manière de voir l’enseignement.
Plus concrètement donc, notre action aujourd’hui peut se résumer en trois points :
1/ Nous avons d’abord à préparer la diffusion sur Internet, le 20 mars prochain, de notre vidéo conférence-débat avec Bernard Bourgeois, Professeur de philosophie et Membre de l’Académie Française, sur le thème : Éduquer à l’Europe. Il nous faut aussi préparer, dans cette même dynamique, les délégations de nos six partenaires qui, primés par eTwinning, se rendront du 27 au 30 avril au campus européen de Lanzerote, à former un groupe assez homogène pour bien faire connaître sur place l’esprit de notre projet, et pour diffuser une vidéo conférence nous permettant, dans nos lycées respectifs, de participer en direct à leurs travaux là-bas.
2/ Ensuite, il nous faut arriver à coordonner les emplois du temps de nos partenaires, de façon à ce que nous puissions, dès la rentrée de septembre, disposer un horaire hebdomadaire commun, réservé à nos séances de travail en réseau, pour que les nouveaux élèves puissent se connaître et préparer ensemble leur participation aux vidéo conférences annuelles de janvier, mars et mai. Cette pratique des technologies de la communication et ces échanges d’idées, répétés chaque semaine, transforment notre coopération à distance en une véritable relation pédagogique susceptible de faire réellement réfléchir nos élèves sur les questions traitées en conférences annuelles.
3/ Enfin, nous avons aussi à réfléchir sur notre rapport aux technologies de la communication, car si elles sont pour nous un puissant moyen de développement culturel, elles requièrent aussi une sagesse, pour que nous sachions en faire un usage raisonné et raisonnable. Le Club de Philosophie du lycée de Sèvres a le privilège d’être étroitement associé aux recherches menées par le Centre Régional de Documentation Pédagogique de Versailles. Ce dernier nous a appris le maniement des techniques, gratuites, de la vidéo conférence et met la disposition du public, en ligne, nos ressources numériques, comme par exemple :
http://melies.ac-versailles.fr/projet-europe/diff/vernant.htm
http://melies.ac-versailles.fr/projet-europe/diff/adler.htm
http://melies.ac-versailles.fr/projet-europe/diff/grimaldi.htm
http://melies.ac-versailles.fr/projet-europe/diff/penaruiz.htm
http://melies.ac-versailles.fr/projet-europe/diff/linz.htm
Elles sont consultables même en modem
http://melies.ac-versailles.fr/telecharge/confadler.wmv
http://melies.ac-versailles.fr/telecharge/penaruiz.wmv
http://melies.ac-versailles.fr/projet-europe/diff/vernant.htm
2006
Education et psychanalyse:
- en streaming: http://melies.ac-versailles.fr/projet-europe/diff/fontaine.htm
- en téléchargement: http://melies.ac-versailles.fr/telecharge/fontaine.wmv
Éduquer à l'Europe:
- en streaming:http://melies.ac-versailles.fr/projet-europe/diff/bourgeois.htm
- en téléchargement:http://melies.ac-versailles.fr/telecharge/bourgeois.wmv
Apprendre à vivre, philosophie et religion:
mms://melies.ac-versailles.fr/etabliss/lyc-sevres/ferry/ferry-1.wmv
C’est la qualité de cette coopération entre une démarche technologique, très moderne, et une démarche philosophique, en somme très classique, qui nous autorise aujourd’hui à nous ouvrir avec assurance à d’autres partenariats, plus vastes, comme celui d’eTwinning, et de penser que notre meilleur plan pour l’avenir revient finalement à prendre au sérieux ce que nous faisons aujourd’hui, et à le faire de notre mieux.
Professeur de philosophie au lycée de Sèvres,
Projet Europe, Éducation, École
E-mail : c.michalewski@crdp.ac-versailles.fr
Présentation du projet lors de la conférence eTwinning à Linz, le 13 janvier 2006 :
VIDEO : http://melies.ac-versailles.fr/telecharge/linz.wmv
Politique de confiance et systèmes e-learning
Au quotidien, nous avons tendance à organiser nos actions selon ce que Giddens décrivait comme la « confiance de base » (1991). Toutefois, de nouvelles expériences remettent parfois en question la notion même de confiance.
Les différentes théories sur la confiance et sur sa relation avec la communication sont à la base de l’idée selon laquelle il est nécessaire d’essayer de comprendre le rôle que joue la confiance dans la définition des rapports enseignant/étudiant lors d’une formation en ligne (Merill, 1999). Il peut se révéler plus difficile de développer la confiance dans ce cadre que lors d’une formation en face-à-face. Il peut en effet exister une plus grande méfiance à l’égard d’une institution ou d’un enseignant que l’on ne voit pas.
Pour examiner les dynamiques de confiance dans la formation à distance, il est nécessaire de trouver un moyen de traiter la complexité de l’environnement d’apprentissage et l’interconnexion des relations humaines, technologiques et institutionnelles.
Dans le cadre de l’enseignement en ligne, il existe un lien très fort entre confiance et performance. L’une des composantes clés de la formation à distance est l’interaction. Jusqu’à présent, les recherches en matière de demande d’interaction ont permis de fixer de nombreuses directives de référence importantes pour les enseignants organisant des cours à distance pour leurs élèves. La confiance joue un rôle crucial dans la formation à distance, et il y a déjà eu plusieurs tentatives pour obtenir la confiance des utilisateurs de systèmes de formation en ligne.
Il est également nécessaire de mettre davantage l’accent sur la sécurité et la confidentialité dans les systèmes de formation, puisque la confiance assure un bon processus d’interaction entre les élèves et le fournisseur de service. Comme tous les processus basés sur les technologies de l’information, tous les systèmes e-learning sont exposés à des risques en matière de sécurité. Celle-ci est maintenant devenue indispensable et l’analyse des risques doit faire partie intégrante de tout projet e-learning. Les institutions doivent également mettre en place des directives concernant les questions juridiques telles que la confidentialité, le plagiat et les droits d’auteur.
Les recherches doivent permettre d’accélérer le développement de technologies relatives à la confidentialité et à la sécurité, en mettant l’accent sur les points suivants : le respect de la confidentialité sur la Toile et la protection contre la localisation de l’utilisateur par des tiers, une approche basée sur une politique de confidentialité et de gestion de la sécurité, et les mécanismes de confiance et leur application à l’e-learning afin de respecter les règles de confidentialité.
Nouveaux savoirs, nouvel apprentissage et création de valeur (Le fil d’Ariane)
La Harvard Business Review (HBR), revue de renommée internationale considérée comme une référence majeure en matière d’étude de conjonctures économiques, distingue six phases successives dans l’évolution de la théorie de la gestion au cours des dernières décennies1:
- Gestion scientifique (~1922 à ~1932)
- Réglementation gouvernementale (~1932 à ~1946)
- Marketing et diversification (~1946 à ~1960)
- Stratégie et changement social (~1960 à ~1972)
- Exigences de compétitivité et restructuration (~1972 à ~1988)
- Mondialisation et connaissance (~1988 à ?)
Par conséquent, si nous acceptons que la connaissance est aujourd’hui le moteur des économies, son carburant est donc l’apprentissage. C’est pourquoi l’apprentissage tout au long de la vie est le grand enjeu de ce nouveau siècle, aussi bien pour les individus que pour les organisations (organisations apprenantes).
Cependant, dans la chaîne des valeurs – données/informations/ connaissance/apprentissage – il manque le dernier maillon, celui qui produit réellement de la richesse (pour un individu comme pour une organisation), à savoir la création de sens2.
La connaissance acquiert dès lors de nouvelles connotations : elle est polysémique, régie par des critères non fragmentaires, construite subjectivement et non matérialisée objectivement, et sa compétitivité réside dans le corpus tacite de connaissances tirées de l’expérience. La gestion du savoir est inséparable des personnes qui le créent, l’enrichissent, le diffusent et lui apportent de la valeur ajoutée sur la base de l’utilité de la connaissance.
L’apprentissage fait également l’objet d’une importante transformation. Au niveau individuel, le nouveau type d’apprentissage peut être suivi à tout âge, en tout lieu et sur quelque durée que ce soit. Au niveau de la sphère organisationnelle, la gestion stratégique privilégie les entreprises « biologiques », c’est-à-dire celles qui « apprennent » au moyen de l’évolution et de l’adaptation – par opposition aux organisations « mécaniques », qui continuent simplement à répéter leurs actions comme dans le passé. Dans ce nouveau mode de management, l’esprit de cohésion, la valeur du capital social, les réseaux de partenariats, les relations de confiance et les communautés de pratique constituent des tremplins essentiels pour le développement. Ce nouvel apprentissage, tant au niveau individuel qu’organisationnel, redonne le premier rôle à l’individu.
Dans ce contexte, le principal sujet d’étude et de débat pour le siècle qui commence est celui de la gestion des personnes et des communautés.
En réalité, les organisations sont composées de personnes "sentipensantes"3 vivant en communautés d’intention et de sens, qui constituent le véritable tremplin essentiel pour la création de valeur, la production de richesse et le progrès des nations : nous ne transformons en connaissance que les informations que nous pouvons intégrer dans des modèles congruents, et nous n’apprenons vraiment que ce qui a du sens.
Le capital intellectuel4, qui apparaît aujourd’hui comme le moteur des économies, est par conséquent le fruit d’une sage combinaison de capital humain et de capital structurel permettant de favoriser la création de valeur pour les organisations. Les nouveaux réseaux et les nouvelles chaînes de valeur, principales sources de richesse et de compétitivité, se fondent, d’une part, sur le savoir et les compétences des individus et, d’autre part, sur la capacité des organisations à intégrer efficacement ces ressources immatérielles de façon à innover et à se démarquer de la concurrence.
Il n’est donc pas étonnant que le gouvernement de Singapour, premier pays du monde en matière de tests de connaissance standardisés recommandés par les organisations internationales, structure sa nouvelle stratégie de développement autour de quatre des aspects fondamentaux de l’apprentissage5:
- Capital de connaissances : réduction du programme scolaire de 20 % afin de permettre aux élèves d’explorer des problèmes complexes et interdisciplinaires.
- Capital imaginatif : promotion de nouveaux écosystèmes favorisant l’innovation et l’esprit d’entreprise.
- Capital émotionnel : création des conditions de stabilité émotionnelle et de tranquillité capables de retenir dans le pays les cadres les plus performants et le capital international.
- Capital social : poursuite de l’emploi durable et de la densification des réseaux communautaires de base.
Nous traversons une nouvelle ère, à la fois complexe et stimulante. Et cette nouvelle ère, comme c’est le cas depuis au moins 250 ans, a été le fruit de la technologie.
Carlota Pérez évoque de façon très convaincante la leçon que nous devrions tirer des "régularités historiques"6. Ses recherches sur les révolutions technologiques des 250 dernières années l’ont amenée à conclure que chaque nouvelle ère économique est engendrée par de grands bonds technologiques qui se manifestent de deux façons :
- L’apparition de puissants clusters de nouveaux produits et services, ainsi que de nouveaux réseaux d’infrastructure.
- La consolidation d’un nouveau modèle techno-économique caractérisé par de nouvelles technologies génériques de large envergure, de nouveaux principes organisationnels, différents modes de management et des équipements permettant de réduire les coûts (avec pour conséquences des bonds quantifiables de la productivité).
Selon Carlota Pérez, l’humanité arrive aujourd’hui à un « tournant » dans la dernière révolution technologique. La période de mise en place des technologies de l’information et de la communication (TIC), qui s’est étalée sur les trente dernières années – avec pour séquelles la « création destructrice » et la généralisation d’un nouveau modèle social, la société de l’information et de la connaissance –, pourrait être suivie par une période de mise en œuvre et de prospérité à plein régime de ce nouveau modèle triomphant. Pour Carlota Pérez, la période de transition dans laquelle nous vivons – le « tournant » – est marquée par l’instabilité, l’incertitude, la fin des bulles de spéculation et la réorganisation institutionnelle.
Si cette interprétation se confirme, nos « vénérables » institutions – école, université, gouvernement et entreprises elles-mêmes – seront soumises, incessamment, à la pression du défi urgent d’un réajustement structurel et d’une vaste réforme.
La création de nouveauté dans les domaines de la connaissance et de l’apprentissage dépend de la capacité des personnes à innover, gouverner, travailler, communiquer et créer de la valeur en utilisant les nouvelles technologies.
Aujourd’hui, l’e-learning et le b-learning (apprentissage mixte) sont de précieux outils pour créer de la valeur chez les individus et accélérer l’apprentissage et l’innovation au sein des organisations. Les nouvelles connaissances et les nouveaux apprentissages, avec le soutien solide des nouvelles technologies de la communication, constituent le fil rouge qui nous permettra de sortir indemnes des changements vertigineux qui nous attendent.
C’est pour cette raison qu’émerge aujourd’hui, au lieu de visions du problème segmentées selon telle ou telle technologie, le grand défi de repenser tout l’apprentissage à partir d’un modèle différent, autrement dit de penser en termes de nouvel apprentissage, de new learning.
La mythologie de la Grèce antique nous dit que c’est grâce au fil d’Ariane que Thésée, après avoir tué le Minotaure, a pu retrouver son chemin pour sortir du labyrinthe et sauver ses compagnons qui s’y étaient perdus.
Aujourd’hui encore, tout comme dans le passé, le fil d’Ariane peut nous sauver.
Roberto Carneiro
Universidade Católica Portuguesa
- "75 Years of Management - Ideas and Practice 1992-1997", Harvard Business Review, Harvard Business School Publishing Corporation, Boston, 1997.
- Carneiro, R., « La educación, el aprendizaje y el sentido », in Encuentro Sentidos de la Educación – Cultivar la Humanidad, OREALC/UNESCO, Santiago, Chili, 2005.
- Terme inventé par Eduardo Galeano dans Le Livre des étreintes (1989) pour définir une manière de réfléchir croisant sentir et penser, intuitions et réalités.
- Stewart, T., Capital Intelectual: A Nova Riqueza das Organizações, Ed. Sílabo, Lisbonne, 1999.
- Carneiro, R., « Informação, Conhecimento e Pessoas », in Caixa em Revista, CGD, Lisbonne, 2005, pp. 26-29.
- Pérez, C., Technological Revolutions and Financial Capital: The Dynamics of Bubbles and Golden Ages. Edward Elgar, Cheltenham, 2002.
- "75 Years of Management - Ideas and Practice 1992-1997", Harvard Business Review, Harvard Business School Publishing Corporation, Boston, 1997.
- Carneiro, R., « La educación, el aprendizaje y el sentido », in Encuentro Sentidos de la Educación – Cultivar la Humanidad, OREALC/UNESCO, Santiago, Chili, 2005.
- Terme inventé par Eduardo Galeano dans Le Livre des étreintes (1989) pour définir une manière de réfléchir croisant sentir et penser, intuitions et réalités.
- Stewart, T., Capital Intelectual: A Nova Riqueza das Organizações, Ed. Sílabo, Lisbonne, 1999.
- Carneiro, R., « Informação, Conhecimento e Pessoas », in Caixa em Revista, CGD, Lisbonne, 2005, pp. 26-29.
- Pérez, C., Technological Revolutions and Financial Capital: The Dynamics of Bubbles and Golden Ages. Edward Elgar, Cheltenham, 2002.
Comment choisir un outil de gestion de contenu en fonction d’un modèle d’apprentissage
Dans une publication récente [1], nous avons examiné plus de 130 systèmes de gestion d’apprentissage (SGA) et décrit en détail les fonctions de 16 systèmes. Dans une publication postérieure [2], nous avons complété ces évaluations par une étude portant sur plus de 250 systèmes de gestion de contenu (SGC) et par une description de 15 produits leaders. Avec la collaboration de Marco Kalz, nous avons classé cette énorme quantité de SGC selon des présupposés pédagogiques, en prenant l’« interactivité » comme critère décisif. Pour être plus précis, nous nous sommes basés aussi bien sur le type des interactions didactiques que sur leur nombre.
Nous présentons ci-dessous trois modèles éducatifs de base et cinq types différents de systèmes de gestion de contenu à valeur éducative. Nous analysons ensuite les modèles d’enseignement qui conviennent le mieux à chaque type de système de gestion de contenu.
Trois modèles éducatifs de base
1. Transmettre des connaissances (Enseignement I)
Dans ce modèle, l’origine des connaissances des élèves est fondée sur les connaissances possédées par le professeur. Les professeurs savent ce que les élèves ont besoin d’apprendre et c’est à eux qu’incombe la responsabilité de transférer ces connaissances dans l’esprit des élèves de la façon la plus simple possible. Les connaissances transmises sont des connaissances propres au professeur et qui sont préparées de façon particulière (c’est ce que l’on appelle la préparation pédagogique), pour que les élèves soient capables non seulement d’en saisir rapidement le contenu mais aussi de le mémoriser sur le long terme. On observe certains rapports entre ce modèle et le comportementalisme, une théorie d’apprentissage aujourd’hui dépassée.
2. Acquérir, collecter, rassembler des connaissances (Enseignement II)
Ce modèle d’enseignement part du principe que l’apprentissage est un processus actif, qui doit être planifié, examiné et évalué par l’apprenant. L’apprenant lui-même est une entité active et c’est son activité qui soutient le processus d’apprentissage, pour ne pas dire qu’elle en est la condition nécessaire.
Dans l’Enseignement I, le professeur ne cherche ni à contrôler ni même à observer les activités d’apprentissage entreprises par l’apprenant. Seuls les résultats comptent. En revanche, dans l’Enseignement II, l’ensemble du processus d’apprentissage, avec toutes ses étapes intermédiaires, ses difficultés et ses résultats provisoires, est sous la supervision du professeur. Dans l’Enseignement I, les élèves ont essentiellement droit à l’appréciation « juste » ou « faux », tandis que, dans l’Enseignement II, les professeurs essayent de les aider à dépasser des présupposés erronés, de mauvaises attitudes d’apprentissage. Ils accompagnent le processus de réflexion de l’élève afin de lui permettre de construire un modèle mental cohérent sur le sujet. L’Enseignement II est apparenté au cognitivisme.
3. Développer, inventer, construire des connaissances (Enseignement III)
Dans le modèle d’Enseignement II, tous les problèmes et toutes les tâches sont présentés par les professeurs. Mais si nous voulons apprendre aux élèves à s’appuyer sur les professeurs, à inventer de nouvelles choses et à produire et générer de nouveaux savoirs, nous devons mettre en place un nouvel environnement pour l’apprentissage. Ce devra être un environnement stimulant, suffisamment complexe, incertain, instable et unique pour que les bonnes vieilles connaissances et les bonnes vieilles solutions traditionnelles ne fonctionnent plus.
Dans le modèle d’Enseignement III, enseignants et apprenants doivent se plonger de la même façon dans une situation dont l’issue n’est pas prédéterminée. Ils doivent pareillement maîtriser des situations existantes, et les différences entre enseignants et apprenants ne consistent peut-être qu’en plus d’expérience et plus de métaconnaissances sur la façon d’appréhender des situations complexes (par exemple comment concevoir des expériences locales) de la part du professeur. L’Enseignement III est fortement lié au constructivisme.
Cinq types différents de systèmes de gestion de contenu (SGC) à valeur éducative
Nous avons sélectionné cinq grands types de SGC (CMS en anglais) obéissant à cette motivation pédagogique.
1. Le SGC « pur »
Il s’agit ici du SGC traditionnel, qui, du point de vue historique, est aussi le premier qui est apparu sur le marché. Il se caractérise par un découpage hiérarchique des tâches à mettre en œuvre pour créer des contenus sur un site web. À grands traits, nous faisons la distinction entre les éditeurs en chef (qui sont responsables de l’ensemble), les coéditeurs (qui sont responsables de certains domaines, par exemple l’éditeur de la section Affaires) et les auteurs (qui écrivent des articles, mais qui n’ont pas le droit de les publier sur le site web sans l’accord préalable des éditeurs). Du point de vue administratif, on peut faire la différence entre un directeur d’édition (responsable de la mise en place des catégories et du bon fonctionnement des scripts du SGC) et un éditeur graphique (qui conçoit les templates).
De notre point de vue éducationnel, cette hiérarchisation des tâches de mise en place d’un site web peut être transposée sur le terrain des fonctions éducatives : le professeur, le professeur assistant, le professeur invité pour tel ou tel contenu, et le directeur des études et l’administrateur, pour les questions d’organisation. La personne à qui s’adresse le contenu (le lecteur) est, dans notre cas, l’apprenant ou l’élève. Il apparaît dès lors clairement que ce type de SGC renvoie au modèle de transmission des connaissances de l’Enseignement I.
Voici quelques exemples typiques de ce type de SGC :
• Mamboserver : http://www.mamboserver.com/
• OpenCMS : http://www.opencms.org/
• Plone : http://plone.org/
• Typo3 : http://typo3.org/
• ZMS : http://www.zms-publishing.com/
2. Systèmes de gestion de contenu sous format weblog
« Les weblogs ou blogs sont des pages composées de plusieurs articles ou “billets” apparaissant habituellement par ordre chronologique inverse, du billet le plus récent en haut de page, au plus ancien en bas de page… » [19, p.7]
Grâce à leur classement chronologique, les blogs peuvent être utilisés comme outils de discussion pour une réflexion personnelle portant sur le processus d’apprentissage. Il y a deux fonctions qui sont importantes dans un contexte éducationnel :
• Trackback : ce mécanisme de notification permet aux auteurs d’établir un lien entre leurs commentaires et une discussion en cours sur le réseau.
• Syndication : c’est un procédé permettant aux auteurs de diffuser leurs contenus. Il s’agit d’un format spécial (RSS = Rich Site Summary ou Sommaire de site enrichi, parfois aussi désigné comme Really Simple Syndication, ou Syndication vraiment simple) auquel d’autres auteurs peuvent souscrire. Ils peuvent même intégrer le texte issu de la source souscrite dans leur propre site web.
Les weblogs sont à mettre au rang des outils de discussion. Ils offrent la possibilité de diffuser le débat dans le monde entier. Les brefs commentaires personnels (« microcontenus ») qui émaillent les blogs animent le débat au sein du blog où le commentaire est né. Mais, en même temps, ils permettent une sorte de métacognition dans le blog lui-même, et le débat est ainsi diffusé sur toute la planète. Voilà pourquoi les weblogs sont en adéquation presque parfaite avec l’Enseignement II, bien qu’ils puissent aussi être utilisés pour l’Enseignement I (comme un SGC traditionnel) et, mieux encore, pour l’Enseignement III. En raison de leurs caractéristiques multi-usage, on dit des weblogs qu’ils sont de véritables « couteaux suisses », mais nous verrons qu’un autre candidat – mieux préparé – aspire aussi à ce titre.
Quelques exemples :
• Blogger : http://www.blogger.com/start
• Manila : http://manila.userland.com/ et Radio http://radio.userland.com/
• Movable Type : http://www.movabletype.org/
• pMachine : http://www.pmachine.com/
• TypePad : http://www.typepad.com/
3. Les SGC collaboratifs (C-SGC, groupware ou travail collaboratif) :
Le développement et l’administration en groupe de ressources partagées sont à la base de ces systèmes. Ils prennent en quelque sorte la forme d’interactions protégées entre les membres d’un groupe donné. Ces interactions ne sont pas destinées à un public plus large. Il n’y a pas non plus d’intention expressément annoncée d’objectifs d’apprentissage précis. Les membres du groupe apprennent en opérant et en travaillant de façon collaborative. Même s’il peut y avoir une hiérarchisation des tâches de création de contenus, l’application de base traite tous les membres du groupe de façon égalitaire.
Dans notre cadre de référence théorique, ce type de SGC est le plus approprié à l’Enseignement III.
Exemples caractéristiques de cette catégorie :
• BSCW : http://bscw.fit.fraunhofer.de/ et http://www.bscw.de/
• Convea : http://www.convea.com/
• EGroupware : http://www.egroupware.org/
• IBM Lotus Notes : http://www-306.ibm.com/software/lotus/
• PhpGroupware : http://www.phpgroupware.org/
4. Les systèmes de gestion de contenu communautaires et collaboratifs (SG3C)
Les SG3C sont les couteaux suisses de l’enseignement dont nous parlions plus haut. Ce type de SGC offre aux communautés (virtuelles) la possibilité de développer des contenus dans un domaine précis.
Ils ont recours à des mécanismes collaboratifs et de nombreux modules spécialisés (par exemple qui est en ligne, audience, enquêtes, comptes rendus, citations, etc.) concernent exclusivement la communauté. Les SG3C peuvent fonctionner comme des SGC traditionnels et comme des blogs collaboratifs. En combinant toutes les contributions sur un site web, un SG3C peut servir à créer un thesaurus pour un domaine donné. (Pour plus de renseignements sur ce type de SGC envisagé d’un point de vue pédagogique, nous vous renvoyons à l’excellent article de [4].)
Un SG3C s’accorde parfaitement – jusque dans son nom ! – au modèle d’Enseignement III. Différents modules pouvant être activés et désactivés à volonté, il peut aussi être facilement utilisé avec les autres formules d’enseignement.
Voici des exemples caractéristiques de ce nouveau type de SGC :
PhpNuke : http://phpnuke.org/
PostNuke : http://www.postnuke.com/.
5. Les systèmes wiki
Les systèmes wiki renversent ce qui fait la caractéristique principale des SGC, c’est-à-dire leurs systèmes hiérarchisés de création de site web. Le principe fondateur des wikis tient en une phrase : tout le monde a le droit de tout modifier ! Derrière cette façon simple de voir les choses se cache – toujours dans le cadre de notre approche théorique – l’idée d’une structure de communication d’origine habermassienne, orientée vers le consensus idéal. Avec l’avantage suivant : même si cette idéalisation chez Habermas a été maintes fois critiquée par ses contemporains, elle fonctionne très bien dans le cadre des wikis ! Jetez un coup d’œil sur Wikipedia, par exemple wikipedia.org, une initiative conjointe d’encyclopédie sur Internet. Cette entreprise commune a démarré en janvier 2001 et rassemble déjà 302.617531 311 articles en anglais. Entre-temps, l’idée a été reprise en 96 93 (!) langues comptant chacune au moins cent articles, 12 22 d’entre elles ayant déjà plus de 10 000 articles à leur actif, et elle a donné lieu à 8 projets dérivés (Meta-Wiki, Wiktionary, Wikibooks, Wikiquote et Wikisource). Et prenez note : tout ce travail est fait bénévolement !
Un SGC-Wiki est un groupe d’applications (WikiWebs) qui utilise des MotsWiki (expressions concises composées d’au moins deux mots capitalisés). Son interface est d’une grande simplicité, ce qui explique peut-être sa distribution large et rapide.
Comme les groupes de travail collaboratifs, les wikis sont un collecticiel, mais ils poussent la notion de collaboration à son extrême. Les wikis font éclater les limites d’un groupe donné (tout le monde peut y collaborer partout dans le monde) ainsi que celles de la notion de droits clairement définis (n’importe qui est libre d’écrire, d’ajouter, de réviser et d’éditer et même d’effacer n’importe quel article !). Personne n’est le propriétaire de l’article qui a été lancé.
De notre point de vue théorique, les wikis se situent dans le domaine de l’Enseignement III qui ne prétend, rappelons-le, à aucun objectif d’enseignement. Les différentes installations wikis sont fondées sur des langages de programmation différents, à moins qu’elles ne possèdent des traits distinctifs qui viennent modifier le wiki originel.
Voici quelques exemples de wikis :
• Wiki : http://c2.com/cgi-bin/wiki (le wiki originel)
• Twiki : http://twiki.org/ (à usage commercial)
• Swiki : http://minnow.cc.gatech.edu/swiki (fondé sur le système de programmation Squeak)
• Zwiki : http://www.zwiki.org/FrontPage (fondé sur Zope)
• JSPWiki : http://www.jspwiki.org/Wiki.jsp (fondé sur les Java Server Pages)
Conclusions
Il existe de nombreux outils pouvant servir de marteau, mais il n’y a qu’un seul type d’outil spécialisé servant à la tâche précise qui consiste à enfoncer des clous dans les murs. Selon la taille des clous et les matériaux employés pour le mur, on utilisera telle ou telle sorte de marteau. Dans la boucle des connaissances ci-dessous, nous avons inscrit l’outil le plus approprié à chaque activité.
Schéma de la boucle des connaissances
References [1) Baumgartner, P., H. Häfele, et al. (2002). E-Learning Praxishandbuch: Auswahl von Lernplattformen.
Marktübersicht - Funktionen - Fachbegriffe. Innsbruck-Wien, StudienVerlag.
[2] Baumgartner, P., H. Häfele, et al. (2004). Content Management Systeme in e-Education. Auswahl, Potenziale und und Einsatzmöglichkeiten. Innsbruck-Wien, StudienVerlag.
[3] Bausch, P., M. Haughey, et al. (2002). We Blog. Publishing Online with Weblogs. Indiana, Wiley.
[4] Schneider, D. K. (2003). Conception and implementation of rich pedagogical scenarios through
collaborative portal sites: clear focus and fuzzy edges. International Conference on Open and Online Learning (ICOOL), University of Mauritius.
Pour en savoir plus :
Explication du mécanisme trackback des blogs :
http://www.movabletype.org/trackback/beginners/
Comment fonctionne le trackback dans les blogs :
http://www.cruftbox.com/cruft/docs/trackback.html
La spécification RSS 2.0 :
http://blogs.law.harvard.edu/tech/rss
Comment fonctionne la syndication dans les blogs :
http://www97.intel.com/scripts-syndication/HowWorks.asp
Qu’est-ce que le RSS ?
http://rss.userland.com/whatIsRSS
Les blogs, couteaux suisses ?
http://istpub.berkeley.edu:4201/bcc/Winter2002/feat.weblogging2.html
PostNuke, portail du département de Technologie éducationnelle de la Fernuniversitaet de La Haye :
http://bildungstechnologie.net
Wikipedia :
http://fr.wikipedia.org/wiki/Accueil
« Les gens ne doivent pas être de simples consommateurs, mais également des producteurs d´informations »
Au cours des dernières années, quelque soixante-dix sites de publication en ligne ont été créés dans la région de Brest. Derrière ces sites, il n’y a pas de journalistes mais des citoyens participatifs et motivés. C’est un exemple intéressant de l’appropriation sociale d’Internet. Nous présentons dans cet entretien l’opinion de Michel Briand, responsable du programme Brest.net.
Quels types de portails ont été créés par les citoyens ?
Il y a une très grande diversité. Il existe des sites comme Arts dans la rue où des jeunes font des reportages sur les spectacles d’artistes de rue. Le site Brest Ouvert, dédié à l’écologie, met en ligne une vingtaine d’articles par semaine. Beaucoup d’exemples peuvent être consultés sur La ronde des sites coopératifs au pays de Brest.
Jusqu’à quel point peut-on dire qu’il s’agit d’initiatives « locales » ne concernant qu’un public très précis ?
Il ne s’agit pas du tout de choses marginales. Pour prendre un exemple extérieur au réseau brestois, Futura-Sciences est un site de vulgarisation scientifique animé par un étudiant de l’École nationale supérieure des télécommunications qui atteint un million cinq cent mille pages lues par mois. La co-publication et l’écrit à plusieurs ne représentent pas un écrit de second ordre.
Et comment obtient-on que des citoyens se convertissent en rédacteurs ?
Le point de départ est le réseau des soixante points d’accès publics à Internet brestois et la vingtaine de projets soutenus chaque année dans l’appel à projet local. C’est dans ce réseau que sont nées les premières initiatives qui ont découvert la co-publication il y a trois ans. Et puis, les projets se sont étendus à une quinzaine de personnes l’année suivante. Au bout de deux ans, nous avions quarante-cinq sites de co-publication.
Quels outils procurez-vous aux citoyens créateurs de contenus ?
Il y a de nouveaux outils de publication sur Internet qui permettent de publier facilement sans connaître l’informatique. Il s’agit en particulier de l’outil SPIP, système de publication par Internet, qui est librement distribué sur le site Uzine.net. Le fait d’avoir un outil de publication ouvre des possibilités d’expression inaccessibles jusque-là. Mais, très vite, la question qui se pose n’est plus de maîtriser l’outil, mais d’oser écrire et d’apprendre à écrire un texte qui est donné à voir à tout le monde.
Parfois, écrire n’est pas aussi facile que cela en a l’air…
Écrire est un apprentissage qui doit être accompagné. Par exemple, au début, les gens écrivaient en titre « compte-rendu de réunion », ce qui ne veut rien dire. Nous avons donc appris aux gens à essayer de mettre des mots-clés dans les titres pour que ces derniers soient intéressants pour des extérieurs.
Je suppose que vous avez dû mettre en place un programme de formation.
Oui, quatre ateliers par mois alternent formation à l’outil de publication et formation à l’écrit journalistique, à la Mairie ou dans les quartiers. Ensuite, il y a des ateliers plus spécialisés avec des conférenciers invités : l’écrit hyper média, wikipédia, les blogs, droits et propriété intellectuelle… Ces ateliers diversifiés permettent d’avoir sans arrêt des gens nouveaux et d’élargir l’appropriation collective.
Quelle a été l’implication de la Mairie de Brest dans cette initiative ?
Les choses prennent du temps. Mais j’ai été frappé par la rapidité avec laquelle les mairies de quartier ont accepté de mettre les comptes-rendus de réunions des conseils de quartier en ligne. Avant, ils écrivaient un texte qui était envoyé simplement au maire adjoint et à quelques personnes. Aujourd’hui, ce qu’ils écrivent est lu par tout le monde [voir le site Participation à Brest ]. Et ce sont ceux qui l’ont écrit qui signent. Leur travail est reconnu et valorisé en paraissant sur Internet.
Jusqu’à quel point la publication généralisée sur Internet favorise-t-elle la mise en place d’un nouveau mode de participation démocratique ?
C’est un changement, car nous ouvrons l’expression et ce n’est pas habituel dans une culture des collectivités locales et des services publics où il y a souvent peu de place pour la parole des habitants. Donner de l’intérêt à ce que dit une personne, c’est aussi l’inciter à s’impliquer dans la vie de la cité et revaloriser ainsi le politique. Nous avons depuis le début une volonté d’appropriation sociale. Cela nous a semblé un excellent moyen pour que les gens ne soient pas simplement consommateurs, mais également producteurs d’informations.
Combien de personnes avez-vous pu impliquer ?
Nous sommes peut-être trois cents rédacteurs sur la ville, pour deux cent mille habitants. Il reste encore beaucoup à faire.
Michel Briand est adjoint au Maire de Brest en charge de la citoyenneté et des nouvelles technologies, Président de Créatif, collectif des réseaux d’accés public à internet et Trésorier de AVICAM, Association des Villes Câblées et Multimédia
Des sites d’intérêt pour les créateurs de contenus:
Ecrit public, publication qui accompagne l’écriture sur Internet.
Place Public, association qui facilite les échanges d’expériences entre citoyens.
Créatif, collectif des réseaux d’accés public à internet.
SPIP, Système de Publication par Internet
AVICAM, Association des villes pour le câble et le multimedia
Infini webhosting, plateforme d’hébergement et de l’assistance non-profit.
Marsouin, le laboratoire des usages en Bretagne.