Université
L’e-learning en Bulgarie : l’état de l’art
Dans les dernières années du processus de pré-adhésion de la Bulgarie à l’Union européenne, les conditions d’intégration et d’utilisation efficace de l’e-learning dans les différentes institutions éducatives se sont considérablement améliorées. Les facteurs de base qui ont influencé positivement la hausse de l’indice de l’e enseignement en Bulgarie peuvent être résumés comme suit : la participation des instituts d’enseignement et de recherche à de nombreux projets internationaux ; la politique gouvernementale ; les initiatives des universités et des instituts d’enseignement et de recherche ; les experts qualifiés en technologies de l’information et de la communication, en didactique et en psychologie, entre autres, qui ont ajouté avec enthousiasme de la valeur au développement et à la diffusion du contenu e-learning.
Malheureusement, des problèmes subsistent : insuffisance du contenu e-learning, en particulier dans le domaine des lettres ; préparation insuffisante et manque de bonne volonté des enseignants de l’enseignement scolaire comme de l’enseignement supérieur pour utiliser les technologies e-learning ; préparation didactique insuffisante des enseignants pour utiliser les technologies e-learning ; absence d’un cadre réglementaire dans les établissements scolaires et dans certaines universités pour encourager les enseignants de l’enseignement scolaire et de l’enseignement supérieur à développer et à utiliser le contenu e-learning.
À notre avis, afin de résoudre les problèmes susmentionnés, les mesures suivantes sont nécessaires : adoption d’un cadre réglementaire pour stimuler, développer et utiliser le contenu e-learning à tous les stades de l’éducation ; diffusion de bonnes pratiques ; diffusion de logiciels libres et d’environnements e-learning avec des interfaces en langue bulgare ; mise en œuvre à large échelle de recherches communes sur les questions technologiques et didactiques de l’e-learning ; et augmentation de l’offre de programmes de mastère en enseignement e-learning dans les universités.
Mettre en place des ressources en ligne dans des contextes universitaires en face à face : le point de vue des étudiants
Ce rapport présente l’opinion des étudiants ayant participé à cette expérience. Nous disposons d’un échantillon de 243 étudiants issus de sept cursus différents, grâce auxquels nous avons appris que :
a) Les étudiants ne sont pas préparés pour utiliser les nouveaux médias efficacement pour l’apprentissage et préfèrent le texte simple pour travailler ; la littératie numérique de nos étudiants est insuffisante pour accéder au savoir à partir de médias numériques.
b) La communication en ligne entre les étudiants et les professeurs se fait plus souvent par e-mail que par les autres outils (forums, tableaux d’affichage, etc.), et l’apprentissage en ligne n’est pas suffisamment valorisé par les deux parties.
c) Les étudiants ont des opinions positives à l’égard des TIC, mais ne sont pas complètement enthousiastes.
d) Les étudiants n’ont pas augmenté leur utilisation des ordinateurs après cette expérience, mais ils ont amélioré leur utilisation des outils TIC.
e) Les étudiants de l’enseignement supérieur ont compris que les TIC permettent d’avoir accès à plus d’une source d’apprentissage ou de travail, et ils attachent beaucoup d’importance à la possibilité de travailler avec ces technologies dans les cursus universitaires.
f) L’une des principales sources de problèmes concernant le travail en ligne tient à la nature et aux caractéristiques du SGA utilisé.
Au final, grâce à ce rapport, nous avons compris que l’élément le plus important en termes d’amélioration de la mise en œuvre des TIC dans l’enseignement supérieur est la méthodologie pédagogique utilisée dans les cours. Cette nouvelle frontière doit donc être explorée en profondeur.
L’apprentissage mixte, proposition pour la convergence européenne dans l’enseignement des sciences naturelles
Pour suivre cette démarche, l’enseignant devra combiner ses compétences en matière de formation à une expertise en applications synchrones et asynchrones d’Internet, nouvel outil à prendre en compte, et présenter les capacités individuelles nécessaires à la fonction de tuteur. En effet, il s’agit de passer d’un enseignement entièrement en face-à-face à une forme d’apprentissage partiellement à distance, en essayant de conserver le meilleur de ces deux méthodes. Il sera également nécessaire de s’adapter au fait que l’étudiant devra acquérir non seulement des connaissances établies comme objectifs d’apprentissage, mais aussi une série d’attitudes et de compétences le préparant à son avenir professionnel. Par conséquent, les matières étudiées ne seront plus définies en fonction des connaissances à transmettre et du nombre d’heures nécessaires à l’enseignant pour la diffusion de ces connaissances, mais en fonction des capacités et des compétences qui doivent être développées chez les étudiants dans chaque cas.
L’enseignant devra donc mettre à jour ses connaissances dans le domaine des nouveaux systèmes d’enseignement, sans pour autant sous-estimer la valeur des méthodes traditionnelles, et les étudiants devront être préparés à de nouvelles formes d’apprentissage.
L’utilisation de l’e-learning pour les sciences sociales : leçons pratiques de l’Université libre de Berlin
Le projet pilote a été lancé en septembre 2004, puis suivi d’un second projet entre avril 2005 et février 2006, financé conjointement par l’université et le ministère fédéral allemand de l’Éducation et de la Recherche. Tout au long du projet, des e-tuteurs étudiants ont été formés à la gestion du contenu et au support. Des modules numériques ont été élaborés, et une série de mesures de formation, d’information et de support destinées aux enseignants et aux étudiants a été testée. Le projet était contrôlé en permanence et évalué à l’issue de chaque étape. Plus de 300 cours impartis dans le département ont été concernés à ce jour, et l’e-learning a été étendu à l’ensemble de la Faculté des sciences politiques et sociales.
L’apprentissage virtuel et les compétences TIC sont ainsi devenues une composante permanente des programmes scolaires. Les principaux facteurs de ce succès ont été l’approche consistant à utiliser l’e-learning afin d’améliorer l’ensemble des méthodes d’enseignement, le système d’e-tuteurs personnalisés et la politique de formation et d’information en continu. Parmi les autres facteurs importants, il convient de mentionner le soutien de la direction de l’université et le programme e-learning de l’université (CeDiS), ainsi que les échanges avec des projets d’autres départements. De plus, le projet a été continuellement adapté pendant la lente mise en route du pilote et s’est considérablement développé grâce à un contrôle et à une évaluation permanents. En conclusion, nous voudrions souligner l’importance de la formation, du travail en réseau, des infrastructures TIC et des échanges avec les étudiants, éléments clés pour réussir la mise en place de l’e-learning dans un département.
Actuellement, la faculté prépare une proposition de projet pour l’année scolaire 2007-2008, visant à améliorer l’élaboration des contenus et la formation des enseignants dans l’optique d’une approche véritablement intégrée de l’apprentissage mixte.
L’e-learning reconsidéré. L’e-learning et les universités virtuelles ont-ils été à la hauteur des attentes ?
Le présent article traite de l’évolution des universités virtuelles et examine certaines des raisons de leur échec.
L’e-learning et les universités virtuelles
Au plus fort de la bulle Internet, en 1997, Peter Drucker prédisait que « les universités ne survivront pas […] en tant qu’établissements résidentiels » (cf. The Guardian du 13 avril 2004), et d’autres, dans le même esprit, pronostiquaient que les universités, qui étaient jusqu’alors des fournisseurs de savoirs et des facilitateurs d’apprentissage, deviendraient des fabricants de didacticiels à but lucratif.
À la fin des années 1990, plusieurs universités américaines se constituèrent en sociétés commerciales, seules ou en partenariat avec d’autres universités, des institutions culturelles ou des fournisseurs de solutions en ligne. La New York University, entre autres, investit 20 millions de dollars dans la NYU en ligne, et la Columbia University dépensa, avec quatorze universités, bibliothèques et musées, 40 millions de dollars pour créer Fathom. Ni l’une ni l’autre ne se lancèrent jamais dans l’e learning. À la même époque, la Cornell University investissait 12 millions de dollars dans eCornell, qui n’attira pas un nombre significatif d’étudiants. De même, la tentative de l’Open University du Royaume-Uni de s’introduire sur le marché américain de l’éducation échoua, et se solda par une perte d’environ 20 millions de dollars.
L’University of Phoenix, aux États-Unis, est l’un des rares fournisseurs d’e learning à connaître le succès, probablement car elle se cantonne à un marché limité et spécialisé, à savoir le commerce et la santé.
Au même moment, en Europe, le Conseil européen adopta un vaste plan baptisé eEurope - Une société de l’information pour tous (Lisbonne, mars 2000), dans le but de faire de l’Europe « l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde » d’ici 2010. En mai 2000, la Commission européenne publia une communication intitulée eLearning - Penser l'éducation de demain.
Parallèlement à ces initiatives politiques, mais sans coordination de la part de la Commission européenne, de nombreux projets nationaux des pays de l’Union furent mis en œuvre, comme l’e-University du Royaume-Uni (UKeU), l’Université numérique aux Pays-Bas, l’Université virtuelle de Bavière, l’Université virtuelle en Finlande et la Net-Université en Suède.
Cinq ans plus tard, l’UKeU a cessé ses activités. Ce qui fut lancé comme un successeur au niveau mondial pour le XXIe siècle de l’Open University ne reçut jamais le soutien financier de partenaires commerciaux et n’attira que 900 étudiants là où 5 000 étaient attendus. Soixante millions de livres d’argent public furent dépensées dans cette opération.
L’Université numérique néerlandaise – un groupement d’universités néerlandaises, d’entreprises et de maisons d’édition – n’a pas un poids significatif et ses partenaires envisagent de se retirer.L’Université virtuelle finlandaise et la Net-Université suédoise – deux initiatives publiques – ont augmenté le nombre de leurs cours en ligne, espérant ainsi attirer des étudiants d’autres établissements et d’autres régions de ces pays, mais la collaboration interinstitutionnelle fait toujours défaut.
À l’Université virtuelle de Bavière – initiative publique également –, le nombre de cours en e-learning proposés aux étudiants de toutes les universités de Bavière s’est accru avec succès, mais la collaboration interinstitutionnelle ne s’est pas améliorée pour autant.
La principale leçon à retenir de ces expériences d’universités virtuelles européennes et d’e-learning est qu’aucune d’entre elles n’a atteint un niveau de viabilité satisfaisant ; elles ne survivront pas si le soutien de leur gouvernement leur est retiré.
Considérations sur l’évolution de l’e-learning
Dans son intervention lors de la Conférence sur l’e-learning qui s’est tenue à Bruxelles en mai 2005, Fabrizio Cardinali, de Giunti Interactive Labs (Italie), a qualifié le développement de l’e-learning à la fin des années 1990 de « grande vague », et celui du début de ce siècle de « tsunami ».
Dans un rapport publié dès 2001, néanmoins, l’OCDE souligne les difficultés de la mise en œuvre de l’e-learning : « Malgré les 16 milliards de dollars investis en 1999 dans les pays de l’OCDE, […] rien ne prouve sans ambiguïté que les investissements dans les TIC réalisés par le secteur public se sont traduits par une amélioration de la performance des enseignants ou des apprenants, ou encore par une amélioration de la qualité des ressources éducatives ou de l’accès à ces ressources, amélioration suffisamment importante pour combler les attentes » (Cyberformation, les enjeux du partenariat, 2001, p. 28).
Plus tard, en 2005, un autre rapport de l’OCDE intitulé « La cyberformation dans l’enseignement supérieur. État des lieux » approfondit la même question :
« La cyberformation n’a pas réellement révolutionné l’apprentissage et l’enseignement supérieur jusqu’à présent. Les moyens d’enseignement et d’apprentissage ambitieux et inédits facilités par les TIC sont encore jeunes ou n’ont pas encore été inventés. […] L’adoption de systèmes de gestion de l’enseignement […] semble être l’une des principales caractéristiques du développement de la cyberformation dans l’enseignement tertiaire à travers le monde. […] L’immaturité actuelle de l’enseignement en ligne est démontrée par la faible adoption des systèmes de gestion du contenu. […] Les TIC se sont diffusées dans l’enseignement tertiaire, mais ont eu plus d’impact sur les services administratifs (par exemple les admissions, l’inscription, le paiement des frais de scolarité, l’approvisionnement) que sur les fondamentaux pédagogiques de la salle de classe » (pp.17-18).
Si ces rapports expriment un certain scepticisme quant à l’intégration des TIC dans l’enseignement supérieur, ils témoignent néanmoins d’une confiance générale dans la technologie pédagogique. L’obsession technologique et le manque de spécificités culturelles y sont identifiés comme la principale cause de l’échec de l’e-learning : « La technologie n’est pas obligatoirement gage de succès. Elle ne présente d’intérêt que si les enseignants et les apprenants peuvent en tirer parti. […] Les contenus pédagogiques et les services de cyberformation doivent impérativement être adaptés aux besoins locaux et à la culture locale » (Cyberformation, les enjeux du partenariat, 2001, pp. 28-29).
En Grande-Bretagne, lors du débat qui suivit l’échec de l’UKeU en 2004, le conseil national de financement déclara avec une certaine amertume que le manque d’intérêt pour l’e-learning était dû au fait que les universités se concentraient essentiellement sur l’enseignement hybride. Pourtant, lors de l’ouverture du Learntec Forum à Karlsruhe le 4 février 2003, la commissaire Reding avait vanté les mérites de l’enseignement hybride, en qui elle voyait le futur de l’e-learning :
« Les solutions modernes d’e-learning reconnaissent aujourd’hui l’importance de l’apprentissage en tant que processus social et offrent des possibilités de collaboration avec d’autres apprenants, d’interaction avec le contenu d’enseignement et d’aide de la part des enseignants, des formateurs et des tuteurs. […] Les enseignants et les formateurs jouent une fois de plus un rôle clé, en interagissant avec leurs étudiants à la fois virtuellement et en face-à-face traditionnel, dans une approche “hybride”. Il s’agit d’une approche dans laquelle les apprenants ne sont plus considérés uniquement comme des consommateurs de contenus e-learning prédéterminés, mais comme des rédacteurs, des auteurs et des contributeurs à un scénario d’apprentissage contextualisé. »
Il ne faut pas conclure de la déclaration de Mme Reding que l’e-learning ou l’apprentissage en ligne sont condamnés ; il s’agit plutôt de la reconnaissance du besoin d’interaction enseignant-étudiant et du partage de la responsabilité dans le processus d’apprentissage. Elle ne doit pas non plus être considérée comme l’indication d’une perte de confiance dans les TIC en tant qu’outil pour la réalisation par la Commission du projet de société du savoir.
Les rapports de l’OCDE et la déclaration de Mme Reding indiquent que le succès de l’e-learning dépend des évolutions en matière de pédagogie et d’une intégration accrue de la technologie dans les projets de formation.
Tentatives pour analyser plus en profondeur les problèmes de l’e learning
Parallèlement aux expériences d’universités virtuelles des dix dernières années, de nombreuses universités (et notamment des universités ouvertes) ont mis en œuvre des solutions e learning dans leurs programmes, souvent combinées avec une approche hybride. Permettez-moi d’examiner le cas de l’Open University du Royaume-Uni (UKOU) pour illustrer mon propos.
Le succès de l’UKOU a souvent été perçu comme une conséquence directe de la bonne préparation des ressources éducatives et de l’utilisation raisonnée des technologies pédagogiques à un rythme adapté aux besoins des étudiants. Je souhaite souligner que cette interprétation néglige une caractéristique essentielle du principe de l’UKOU, à savoir l’intégration des activités d’apprentissage aux ressources et tutoriels, et la capacité à rendre ces activités pertinentes sur le plan culturel. Le succès de l’UKOU est lié à la mise en œuvre d’une approche sociale constructiviste de l’apprentissage. Elle transforme la conception de l’apprentissage, qu’elle a fait passer d’acquisition de savoir à construction de savoir.
Les difficultés rencontrées par bon nombre des initiatives en matière d’e-learning et d’apprentissage en ligne évoquées plus haut sont dues à une conception de l’apprentissage (et plus particulièrement de l’apprentissage électronique) comme étant un processus de transfert de connaissances et non de construction de savoir. Il a été donné trop de place au concept de cours autonomes et d’apprentissage basé sur les ressources. Cette approche a été renforcée d’une part par le succès relatif des cours de courte durée, axés sur la pratique, juste-à-temps et sur place disponibles sur Internet ou sur cédérom et, d’autre part, par l’attention portée aux « objets d’apprentissage » (ressources éducatives réutilisables) en tant que moyens de réduire les coûts dans l’éducation.
Je n’ai pas pour objectif de minimiser la portée du concept d’objet d’apprentissage. Mon propos est plutôt de remettre en question la notion d’apprentissage introduite par le biais de la théorie du design pédagogique : « Le design pédagogique se fonde sur le postulat empirique selon lequel le comportement est prévisible, ce qui implique que le design éducatif peut avoir lieu indépendamment de la mise en œuvre éducative » (Koper, 2000, p. 14), mais « […] une grande partie de l’apprentissage ne provient en aucun cas des ressources de savoir, mais plutôt des activités des apprenants lorsqu’ils résolvent des problèmes et sont confrontés à des réalités concrètes dans leur environnement social et de travail. […] Ce sont les activités des apprenants dans leur environnement d’apprentissage qui sont à la base de l’apprentissage » (Koper, 2001, p. 3).
Les ressources d’apprentissage (objets d’apprentissage) n’interviennent activement dans le processus d’apprentissage que lorsque l’apprenant réalise quelque chose d’utile avec elles. La création d’activités d’apprentissage pertinentes devient alors essentielle. Des activités fructueuses mobilisent les capacités (savoir actuel, héritage culturel) des apprenants et permettent d’établir un dialogue avec la nouvelle ressource d’apprentissage, base de l’apprentissage. De ce fait, les enseignants et les tuteurs sont placés dans une nouvelle position : ils deviennent responsables de l’organisation du processus d’apprentissage. Ils choisissent des ressources appropriées et mettent en place des activités éducatives adaptées, dans le but d’atteindre des objectifs éducatifs définis.
Les technologies permettant d’accroître la part de l’e-learning dans l’apprentissage devraient renforcer certaines réalités du processus d’apprentissage – l’interaction, la communication, la collaboration, la construction – pour répondre aux attentes de la société du savoir envers les TIC.
Références
Bang, J. (2005): eBOLOGNA – “Creating a European Learning Space. A Step Towards the Knowlegde Society”, in: UNESCO between Two Phases of the World Summit on the Information Society, Saint Petersburg, Russia, 17-19 May, 2005, Moscow 2005, p. 137-143 (ISBN 5-901907-14-0).
Bang, J. & Dalsgaard, C. (2006): “Rethinking e-learning. Shifting the focus to learning activities”, in: O Murchú, D. & Sorensen, E. (eds.). Enhancing Learning Through Technology, Idea Group, Inc, 2006 (in print).
“e-Learning: The Partnership Challenge” (2001), OECD (online), March 1, 2005.
“e-Learning in Tertiary Education. Where do we stand?” (2005) OECD.
Koper, R. (2000): “From change to renewal: Educational technology foundations of electronic environments”. (Online), February 23, 2004.
Koper, R (2001): Modeling units of study from az pedagogical perspektive. The pedagogical meta-model behind EML, Educational Thechnology Expertice Centre, Open University of the Netherlands, 2001. Online.
Reding, V. (2003): “Is e-learning going mainstream?” Opening of the Learntec Forum, Karlsruhe, 4 February 2003. (Online), September 14, 2003.
Dossiers d'elearningeuropa.info - Enseignement supérieur: Universités virtuelles et utilisation des TIC dans l’enseignement supérieur en Europe
La création et la mise en œuvre d’un campus virtuel exigent un minimum de soutien administratif, une planification stratégique, des solutions techniques, la motivation des enseignants et des étudiants, une vision éducative et la mise à disposition de contenus en ligne. Par ailleurs – et c’est là l’aspect le plus important –, la mise en œuvre des stratégies e-learning à l’université peut prendre diverses formes suivant les universités et les pays.
Comme indiqué dans une étude de l’Unesco sur l’université virtuelle, en utilisant les TIC, l’université peut offrir une flexibilité accrue aux étudiants tout en atteignant des étudiants au-delà de la zone de recrutement traditionnelle. Cependant, les institutions doivent élaborer et appliquer des politiques adaptées ainsi que mettre en place une organisation et une gestion efficaces pour un nouveau mode d’enseignement et d’apprentissage.
Nous avons rassemblé des articles liés à ce thème publiés précédemment sur le portail elearningeuropa.info. Vous trouverez ici des études ayant trait à la mise en œuvre de l’e-learning dans le système d’enseignement supérieur de différents pays européens.
Enseignement supérieur / Modèles d’enseignement
L’étude intitulée « Modèles virtuels d’universités européennes » a été réalisée en 2002 et 2003 pour la DG Éducation et Culture de la Commission européenne par la société de conseil danoise Rambøll Management. Cette étude analyse l’utilisation actuelle et potentielle des TIC dans les universités européennes à des fins éducatives et organisationnelles. Elle distingue ainsi quatre catégories d’universités en fonction de leur utilisation des TIC dans un contexte éducatif et organisationnel : les universités pionnières, les universités privilégiant les partenariats, les universités autosuffisantes et les universités sceptiques. Pour lire un résumé de l’étude, cliquez ici en de es fr it
Sociologie médicale / Cambridge (Royaume-Uni)
Tom Davies, du Département de santé publique et de soins primaires de l’université de Cambridge, explique comment il est venu à l’e-learning et les répercussions qu’il a eues sur son organisation. Transformer des conférences de sociologie médicale en cours en ligne n’a pas été sans soulever des questions de la part des enseignants et des étudiants. Lisez l’article complet : « Some Personal Thoughts from a 'Traditional' Academic Moving Towards e-Learning » (en). Date de publication originale : 10 mars 2003.
Besoins et compétences / Irlande
Jim Devine aborde les enjeux de l’adaptation de l’enseignement supérieur à l’heure de la société de l’information. À titre d’exemple, il expose les tendances du système d’enseignement supérieur irlandais en la matière et dresse un état des lieux. Lisez l’article complet : « Major Challenges Facing the Higher Education System in the ICT Era » (en). Date de publication originale : 30 avril 2005.
Initiatives gouvernementales / Allemagne
Bernd Kleimann et Klaus Wannemacher décrivent la manière dont l’e-learning a été mis en place dans les universités allemandes. L’article résume les principales stratégies de financement, les programmes d’appui nationaux et régionaux et les entraves constatées sur le plan de la mise en œuvre. Lisez l’article complet : « e-Learning at German Universities: from Project Development to Sustainable Implementation » (en). Date de publication originale : 5 septembre 2005.
Initiatives gouvernementales / Finlande
Dans le cadre du plan stratégique du ministère finlandais de l’Éducation concernant les technologies de l’information pour l’enseignement et la recherche (2000-2004), les 21 universités du pays ont créé l’Université virtuelle finlandaise (FVU). Ce consortium coordonne les initiatives dans ce domaine. Cependant, la plupart des activités de la FVU se déroulent au sein des universités ou sont des projets conjoints. Lisez l’article complet : « Finnish Virtual University: An Example of the Use of ICT to the Full in Education » en es. Date de publication originale : 28 juin 2005.
Initiatives indépendantes / Pologne
Wojciech Zielinski, de l’Université virtuelle polonaise, décrit la manière dont la Pologne a commencé à faire entrer l’e-learning dans l’enseignement supérieur. L’introduction des services e-learning a été menée avec détermination, pour ainsi dire sans soutien de l’État jusqu’à présent, en mettant l’accent, dans une première étape, sur la définition du concept lui-même. Lisez l’article complet : « e-Learning in Poland: experiences from higher education » (en). Date de publication originale : 6 juin 2005.
L’intégration de la mobilité virtuelle en Europe
Le besoin de mobilité virtuelle
Que faire pour les 80 % d’étudiants qui n’ont pas la chance de participer au programme Erasmus, que ce soit pour des raisons sociales, financières ou autres? Là encore, l’idée de programmes Erasmus Virtuel ou de mobilité virtuelle (qui offriraient des possibilités de formation indépendamment de la situation géographique, ainsi que des opportunités de collaboration avec les étudiants et enseignants étrangers) éveille un immense intérêt. De tels programmes donneraient aux étudiants la chance de pouvoir suivre des cours indépendamment de leur situation géographique, que ce soit chez eux, sur leur lieu de travail ou lors de leur séjour Erasmus dans une université d’accueil, tout en suivant les cours de leur propre université ou d’un troisième établissement. La mobilité virtuelle est possible grâce à l’utilisation d’environnements basés sur les technologies de l’information et de la communication, comme par exemple la vidéoconférence, le live streaming, les espaces de travail partagés, et la conférence assistée par ordinateur.
Les différents types de mobilité virtuelle
Le terme de mobilité virtuelle peut être interprété de plusieurs façons. Depuis quelque temps, la Commission européenne, les institutions nationales et les organismes privés assurent une promotion active de la mobilité virtuelle, principalement par le biais d’un soutien financier apporté aux projets des programmes SOCRATES/Minerva 3 et eLearning 4 La mobilité virtuelle peut prendre les formes suivantes :
- des étudiants suivent des cours dans une université à l’étranger tout en restant chez eux et inversement ;
- des éléments virtuels sont intégrés aux programmes d’échange physique Erasmus en place, pour les phases de préparation et de retour (sélection des étudiants, préparation linguistique, évaluation à distance, etc.) ;
- des stages virtuels sont organisés dans des entreprises situées à l’étranger ;
- des conférenciers d’universités étrangères sont invités à donner virtuellement leurs cours aux étudiants d’autres universités.
Les avantages
La mobilité virtuelle des enseignants et des étudiants leur permet de bénéficier d’avantages linguistiques, culturels et éducatifs en profitant des expériences menées dans d’autres pays européens dans leurs domaines d’étude. Les étudiants et les enseignants développent ainsi les aptitudes nécessaires à une vie professionnelle dans laquelle l’internationalisation devient de plus en plus importante.
La mobilité virtuelle peut également faire naître un sentiment de citoyenneté européenne chez les enseignants et les étudiants qui apprennent à travailler ensemble et à former des équipes par-delà les frontières. En outre, elle permet de larges échanges européens pour tous ceux qui ne peuvent bénéficier des programmes en face-à-face pour des raisons sociales, géographiques ou autres.
Au niveau institutionnel, les initiatives en matière de mobilité virtuelle provoquent une forte concurrence entre les institutions, ce qui contribue à la compétitivité et à la qualité de l’offre en formations. Ceci enrichit l’environnement habituel des formations de toutes les institutions.
Promotion de la mobilité virtuelle
L’un des plus intéressants parmi les nombreux projets innovants existant dans le domaine de la mobilité virtuelle est le projet REVE, soutenu par le programme eLearning de la Commission européenne et coordonné par EuroPACE ivzw. Il a pour objectif la mise en place de programmes Erasmus réels et virtuels dans les universités traditionnelles et de développer les services d’aide nécessaires à ce type de programme. Vous pouvez obtenir un complément d’informations sur le projet REVE sur le site http://reve.europace.org/ (en anglais).
Toutefois, le manque de promotion coordonnée d’activités pionnières en matière de mobilité virtuelle se fait souvent sentir, et les communautés ciblées ne sont pas informées des produits, résultats et expériences clés des projets pilotes. Par conséquent, une grande partie des activités liées à la mobilité virtuelle, organisées par quelques adeptes de la première heure, restent des cas isolés et sont souvent considérées comme un ajout intéressant à un cours classique, mais sans en devenir une partie intégrante. Cette attitude envers la mobilité virtuelle est un obstacle à une collaboration à grande échelle au niveau européen entre les établissements d’enseignement supérieur, leurs personnels et leurs étudiants. En réponse au manque de promotion coordonnée, le projet Being Mobile (Être mobile) a été mis en place. Being Mobile, récemment lancé comme une mesure d’accompagnement du programme Socrates, vise à montrer que la coopération européenne dans le domaine de l’éducation peut être améliorée grâce à la mobilité virtuelle. Being Mobile gérera donc une activité de diffusion ciblée, qui se matérialisera par un atelier de travail, une conférence, une publication et un site Internet où toutes les initiatives en matière de mobilité virtuelle et leurs résultats seront présentés. Vous pouvez trouver un complément d’informations sur le site http://www.being-mobile.net.
- "The role of the universities in the Europe of knowledge", in COMMUNICATION FROM THE COMMISSION. Brussels, 05.02.2003. COM(2003), 58 final. (PDF file)
- http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/com/2004/com2004_0474en01.pdf
- Minerva Website of the European commision: http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/minerva/index_en.html
- eLearning initiative of the European Commission: http://ec.europa.eu/education/programmes/elearning/index_en.html
Modèle classique contre modèle entrepreneurial d’université: implications pour l’e-learning, par G. Grogan
1.la pression “politique” continue exercée sur les universités pour qu’elles produisent des diplômés répondant aux besoins de l’industrie;
2.la croissance des universités privées de 3e cycle de type entrepreneurial;
3. la redéfinition de certaines écoles supérieures professionnelles/techniques en universités.
Le rôle de certification de l’universitéCe texte reproduit une partie de l’article “The traditional vs the Business Model of the University: the Implications for the Deployment of Learning Technologies”, rédigé dans le cadre du projet Minerva e-Resources and Distance Learning Management (eDilema) /http://e-dilema.uhk.cz/. Le texte intégral de l’article est disponible dans les actes de la conférence “Developments in e-learning 2003” sur le site web eDilema. Modèle classique ou entrepreneurial?Selon Brown & Duguid, diverses pressions, notamment celles de la concurrence, obligent désormais les universités à raisonner comme des entreprises. De même, David Noble nous apprend que les slogans des enseignants de l’Université de York définissaient leur grève comme le choc de la “salle de cours contre la salle du conseil d’administration”. Ces deux commentaires suggèrent une tension entre le modèle universitaire classique et un modèle entrepreneurial plus récent. Il est opportun d’en analyser les implications pour les raisons suivantes:Ces implications sont abordées sous les titres suivants: (1) le savoir (2) l’apprentissage et (3) le rôle de certification de l’université.SavoirLe modèle universitaire classique peut être considéré comme un modèle qui fournissait un “refuge” à des idées, à une recherche et une expérimentation dont la valeur ou la pertinence n’apparaissait pas toujours immédiatement. Cependant, ce refuge produisait la synergie conduisant à la création de savoir (Brown & Duguid). Le savoir associé au modèle universitaire entrepreneurial peut être représenté comme une forme de savoir “concret” ou de compétence intéressant le “monde réel” (Brabazon). Contrairement au monde de la “tour d’ivoire”, ce monde suppose que l’enseignement est intimement lié à des aspects importants du “monde réel” tels que la croissance économique, l’efficacité et l’amélioration de la société (Clegg). En conséquence, le modèle entrepreneurial vise à produire des spécialistes aux qualifications spécifiques, possédant non seulement le savoir, mais aussi le savoir-faire, non seulement le savoir "cognitif", mais aussi "incorporé" (Blackler). Le modèle classique vise au contraire à produire une catégorie plus générale de diplômés axée sur le développement de compétences cognitives d'application générale.Le savoir associé au modèle classique se caractérise par des concepts complexes interdépendants dont l’apprentissage s’effectue sur une longue période. Ce mode ou procédé de “savoir” est intimement lié à des concepts d'acquisition de la sagesse (Sapientia, ‘sagesse’ Sapire ‘savoir’, Perseus,esp II.2.b). À partir de cette perspective, le décideur exploite les technologies d’apprentissage pour exposer les apprenants à un large éventail d’idées ou solliciter leurs facultés critiques.À l’opposé, le savoir associé au modèle commercial se caractérise par la déconstruction de l’apprentissage en petites unités préconditionnées et modulables de courte durée. Une fois développés, ces unités ou objets d’apprentissage peuvent être recyclés – le savoir étant “intégré” dans la technologie (Blackler) – et revendus à de multiples reprises à un coût inférieur à celui des concurrents. C’est la stratégie dite “unplug and pay” (Brown & Duguid 209). “À l’avenir, nous pourrions voir se développer de moins en moins de cours complets et de plus en plus de petits objets d’apprentissage” (Bates 183). (Soit dit en passant, la stratégie ne doit pas être obligatoirement entrepreneuriale. Ainsi, le California State University’s Centre for Distributed Learning, qui dessert toutes les universités du réseau public, se concentre sur la production de modules d’apprentissage plutôt que de véritables cours par internet.) Certains (Brabazon, Noble) voient des motivations sinistres dans cette évolution. Ils l’interprètent comme une tentative de commercialiser l’enseignement et de marchandiser l’apprentissage et le savoir. Selon eux, cette marchandisation s’opérera moins dans l’intérêt à long terme de l’étudiant que dans celui des fournisseurs de matériel et de logiciels éducatifs. (On observe déjà que certains fournisseurs offrent des avantages aux écoles supérieures pour qu’elles mettent leur technologie en évidence (Noble).) ApprentissagePassant du savoir à l’apprentissage, certains critiques avancent que le modèle entrepreneurial s’appuie sur les hypothèses largement dépassées de la vision informatique de l’apprentissage qui considère l’apprentissage comme un simple transfert d’information dans le récipient plus ou moins vide qu’est l’apprenant. Ceci explique que le modèle se concentre sur le déploiement de technologies d’apprentissage pour générer des gains d’efficience dans la production, la fourniture et la réutilisation du didacticiel (Brabazon). On observe qu’une partie des gains d’efficience visés résulte du remplacement du travail de l’enseignant par la technologie (Noble).Des théories plus récentes comme le constructivisme (Bruner) contestent certaines hypothèses du modèle informatique: le savoir n’est pas une marchandise transférable objective, mais est construit par l’apprenant; la pertinence de l’information est davantage définie par l’apprenant que par le concepteur du didacticiel; l’apprenant n’est pas un récipient vide, mais fait un usage fructueux de son savoir antérieur pour assimiler de nouveaux concepts et acquérir des données essentielles par l’application de l’apprentissage à des tâches réelles et par la collaboration avec ses condisciples. Loin de fournir des éléments préconditionnés de didacticiel, une mise en oeuvre de théories de l’apprentissage fondées sur cette perspective théorique pourrait par exemple encourager les apprenants à utiliser les technologies pour assembler leur propre matériel didactique, collaborer avec leurs condisciples et développer leur sens critique et leur créativité. Certains feront valoir que le système universitaire classique encourage l’apprenant à dépasser la simple “collaboration avec des condisciples”. En fait, le modèle traditionnel encourage l’apprenant à entrer dans une communauté de pratique avec les autres apprenants et les enseignants (Brown & Duguid). Cette communauté de pratique peut être envisagée comme un système social informel qui contrebalance et complète la structure formelle de l’université. La structure hiérarchique formelle des doyens, professeurs, chargés d’enseignement et assistants est limitée, notamment, par le volume d’information qu’elle peut traiter et communiquer. La communauté de pratique informelle contribue à combler certaines lacunes laissées par la structure verticale formelle dans la communication et l’aide sociale. Au contraire des interactions verticales de la hiérarchie, ces interactions latérales entre les membres de la communauté de pratique informelle apportent aux apprenants un flux constant d’informations – appelées “les nouvelles essentielles” par Blackler – qui les aide à distinguer “l’important” de “l’accessoire” dans leur domaine d’études, à déterminer ce qui constitue les normes d’excellence ou ce qu’on attend d’eux et qui les renseigne sur les procédures, les normes et règles non écrites en matière de présence, de préparation des travaux, de délais de remise et sur bon nombre d’autres aspects qu’un manuel de l’étudiant ne pourrait résumer facilement ou de façon précise. Il s’agit alors d’un processus de socialisation ou d’enculturation dans des réseaux d’entraide sociale, de communication et de pratiques reçues (Wenger, Cornford & Pollock, Brown & Duguid). Brown & Duguid avancent que l’université traditionnelle réalise le processus d’enculturation à travers la fourniture d’un accès extensif et intensif à des communautés de pratique. L’accès extensif désigne la participation à plusieurs communautés de pratique et l’accès intensif la participation à une ou deux communautés seulement. La carrière de l’apprenant peut être envisagée comme le passage progressif de l’accès extensif à l’accès intensif: de manière caractéristique, l’étudiant fréquente de nombreuses communautés tandis que le diplômé s’engage au sein d’une seule communauté dans laquelle il participe de manière plus approfondie et dont il devient membre. Brown & Duguid établissent la distinction entre deux formes d’apprentissage liées à ce phénomène. Au départ, les étudiants sont concernés par “l’étude”, mais ils finissent par s’intéresser à “apprendre à être”. On peut envisager le modèle entrepreneurial comme principalement concerné par “l’étude” (savoir "cognitif"/"incorporé") et le modèle traditionnel comme beaucoup plus intéressé par “l’apprendre à être” (“savoir enculturé”). Selon cette dernière thèse, les technologies d’apprentissage servent à développer et fournir un support continu aux communautés d’apprenants. L’apprentissage ou le savoir n’étant pas en soi des marchandises aisément commercialisables, les universités ont rempli la tâche qui consiste à présenter à l’étudiant ce qui est utile dans un domaine d'apprentissage, puis à présenter leurs diplômés comme des personnes compétentes à la société. En conséquence, si le savoir est un élément important du produit que les universités ont toujours proposé, son emballage, le diplôme, l’est aussi. Cet emballage est assimilable à une garantie que le consommateur utilise pour juger de l’excellence ou de la fiabilité du produit. Mais qu’est-ce qui confère sa fiabilité à la garantie? C’est le processus d’assurance de la qualité sur laquelle elle s’appuie. C’est le processus de certification dans lequel des experts font profiter les étudiants de leur savoir lors des cours magistraux et des cours de travaux pratiques, assistent les étudiants de troisième cycle dans leur préparation et, en particulier, établissent la distinction entre les étudiants qui ont atteint le niveau et ceux qui ne l’ont pas atteint, le tout sous la supervision d’experts de plus haut rang, de jurys d’examen et de “sénats” universitaires disposant du pouvoir de décerner des diplômes (Brown & Duguid). Stratégies des technologies d'apprentissageJ’ai schématisé ci-après deux stratégies susceptibles de résulter des différences intrinsèques de perspective entre le modèle entrepreneurial et le modèle classique. Ces stratégies peuvent être envisagées comme les deux extrêmes d’un spectre entre lesquels on observe de multiples variantes. Elles sont contrebalancées de manière à pouvoir développer certains éléments de chaque stratégie et dégager leurs implications pour l’université. Il convient de garder à l’esprit que chacune de ces stratégies diamétralement opposées est permise par les mêmes technologies. L’adoption d’une stratégie relève d’un choix. J’ai donné des appellations neutres à ces stratégies, X et Y.Stratégie X
La stratégie X se fonde sur les hypothèses du modèle entrepreneurial. Elle envisage l’université comme un mandant de didacticiel. Dans cette stratégie, l’université peut aussi acquérir le didacticiel du commerce, le reconditionner et le vendre sur différents marchés au titre d’un accord avec des distributeurs. L’université a la possibilité d’étendre ses marchés tandis que le distributeur tire avantage du système de certification de l’université. Les principaux enjeux dans ce cas résident dans le choix du produit et des marchés.
Par exemple, sur un marché de petite taille comme le marché irlandais, cette stratégie offre la possibilité d’utiliser la technologie pour ouvrir de nouveaux marchés plus étendus comme celui de la “diaspora irlandaise” (plus de 40 millions de personnes) aux États-Unis et en Australie. Plus généralement, lorsqu’une université possède une expertise donnée, la technologie peut servir à réduire les “coûts de fourniture” et à accroître le volume d’affaires sur des marchés plus distants, moins développés et émergents.
La stratégie X est une stratégie de mondialisation à volume élevé. Elle devrait se caractériser par l’externalisation de l’expertise, notamment en matière de développement, et la création d’alliances avec des distributeurs et des acteurs clés dans les réseaux éducatifs en ligne mondiaux. Elle devra également être soutenue par des systèmes administratifs sophistiqués pour gérer la production, la fourniture, l’inscription et le paiement.
Le choix de cette stratégie est également susceptible d’impliquer un changement de culture, en passant d’une culture principalement axée sur le modèle/support à une culture essentiellement tournée vers le résultat (pratique chez Saunders). La gestion de cette mutation sera primordiale pour le succès de la stratégie.Stratégie YLa stratégie Y se fonde sur les hypothèses du modèle classique. Elle envisage que l’université déploie des technologies d’apprentissage, probablement dans un environnement mélangé, principalement pour améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. Dans cette stratégie, les technologies d’apprentissage servent à réaliser des objectifs pédagogiques déterminés, tant au plan cognitif que socio-psychologique (Billet): fournir aux apprenants des ressources en ligne (exploration guidée) afin de tirer parti de ce matériel pour développer les facultés cognitives des étudiants (sens critique/créativité), atténuer le sentiment d’isolement des étudiants à distance, faciliter le travail de groupe entre eux (collaboration), créer un sentiment de communauté, fournir des “activités orientées sur les objectifs” et un “accès à l’assistance et à l’orientation” (Billet).Cette stratégie dépend de l’enseignant et met en exergue l’excellence de l’enseignement et de l’apprentissage. À long terme, elle envisage que ces deux éléments seront à la base du succès de l’université. En conséquence, l’assistance et l’orientation sont au centre de cette stratégie. Ainsi, des investissements importants devront être consentis ou maintenus dans le perfectionnement du personnel ou le recrutement pour alimenter la fourniture d’une assistance et d’une orientation de haute qualité.La nature de cette stratégie souligne également l’importance du développement d’une bonne relation de travail avec d’autres universités pour tirer parti de leur processus de certification. Dans cette stratégie, comme nous l’avons vu, les étudiants peuvent bénéficier, dans le cadre normal de leur enseignement, de l’expertise répartie sur plusieurs universités et une plus grande place est susceptible d’être accordée à la mise en réseau des universités et à l’identification de projets communs d’enseignement et d’apprentissage.Comme il a été dit plus haut, la stratégie Y exploite également les technologies d’apprentissage pour développer des communautés de pratique entre les étudiants. Dans un rapport récent de l’IPA, les étudiants ont mentionné “l’isolement” comme le principal obstacle à leur apprentissage. Le recours aux technologies d’apprentissage, principalement le courrier électronique et Internet, était la solution proposée la plus fréquente pour remédier au problème (IPAb 32, 46). La stratégie Y est la stratégie de l’excellence pédagogique, mais elle sort largement du cadre de la salle de cours. À terme, elle consolide les fondements d’une université en tant que centre d’excellence. Il importe de concevoir ces deux stratégies comme les deux extrêmes d’un spectre. Il n’est pas question de suggérer que l’une est meilleure que l’autre. Un mélange des deux constituera probablement la combinaison la plus appropriée pour l’université. Il appartient aux décideurs universitaires d'en déterminer la composition.
« L’e-learning devrait être employé stratégiquement plutôt que comme un simple outil utilisable par tous »
Au cours de cet entretien, le Dr Bates nous a exposé quelques idées claires sur nombre des enjeux auxquels sont confrontées les universités.
Commençons par une question archi-bateau : Quel devrait être le rôle des TIC dans les universités « traditionnelles » ?
Tony Bates : Laissez-moi vous dire ce que j’aimerais voir. J’aimerais voir l’e-learning axé sur les domaines où il peut être le plus profitable. Il devrait être employé stratégiquement plutôt que comme un simple outil utilisable par tous. Nous devons être conscients du fait que l’e-learning est onéreux et exige un temps considérable de l’enseignant, surtout au début. Cela entraîne énormément de changements si l’on veut faire bien les choses.
Que voulez-vous dire par employer l’e-learning stratégiquement ?
Par exemple, on pourrait employer l’e-learning pour cibler de nouveaux marchés, comme celui de l’éducation tout au long de la vie, qui est rentable. Ou bien on pourrait utiliser les TIC à des fins pédagogiques précises dans certaines matières. Les statistiques, notamment, sont un domaine où les étudiants rencontrent beaucoup de difficultés. La technologie peut réellement être utilisée à l’appui de l’enseignement, en permettant de recourir à des représentations graphiques, des vidéos ou des animations.
Pourquoi l’e-learning n’est-il pas davantage utilisé – et de manière plus imaginative – dans l’enseignement supérieur ?
Il y a de nombreuses raisons à cela. Développer l’e-learning signifie davantage de travail. Or, les professeurs de recherche prennent des décisions très rationnelles sur la manière dont ils vont employer leur temps. Dans une université de recherche, il y a toujours un conflit entre tenter de réduire au minimum le temps consacré à l’enseignement et passer plus de temps à la recherche. Les professeurs voudraient que l’utilisation des TIC ait pour effet une réduction du temps d’enseignement, ce qui est difficile.
Dans certains domaines, cependant, cela semble vraiment être possible.
Oui, mais uniquement lorsque les cours sont complètement revus de manière à exploiter la technologie. En lettres, ou dans les domaines où il faut davantage faire appel à la discussion et au dialogue, le professeur doit s’investir énormément dans l’élaboration du cours et dans sa mise en œuvre. Et à moins de changer le système de gratifications, et de récompenser l’enseignement autant – voire plus – que la recherche, il n’y a aucune incitation pour les professeurs à changer d’attitude. C’est là un obstacle de taille, probablement le plus important.
Pourrait-on dire que la mauvaise formation pédagogique des enseignants constitue un autre obstacle ?
Les professeurs manquent de formation pédagogique, et ils ne sont donc pas dans une bonne position pour revoir leur enseignement. Il y a deux solutions possibles. L’une est de demander aux professeurs de suivre une formation pour enseigner, mais cela se heurte là encore au problème des activités de recherche. Si vous leur demandez d’obtenir un certificat d’aptitude à l’enseignement, ils rejoindront probablement une autre université qui ne l’exigera pas. C’est un problème à l’échelle du système. Or modifier le système dans son ensemble implique une intervention du gouvernement, et les universités n’aiment pas cela.
Une qualification professionnelle en enseignement ne semble pas très réaliste pour des professeurs… Quelle serait la deuxième solution pour impliquer les universitaires dans le développement de l’e-learning ?
L’alternative à la formation est une démarche tout aussi inacceptable pour de nombreux enseignants. Il s’agit de travailler au sein d’une équipe, avec des pédagogues professionnels, des concepteurs d’instruments d’apprentissage et des techniciens tels que les programmeurs Internet. À mon avis, c’est ainsi qu’ils peuvent le mieux travailler au développement de l’e-learning. Dans cette formule, ils n’ont pas à être experts dans tous les domaines, mais doivent uniquement se concentrer sur leur matière et sur la meilleure façon de l’enseigner, tout en restant ouverts aux suggestions des concepteurs d’instruments d’apprentissage concernant la redéfinition de l’enseignement en vue d’utiliser la technologie.
Et les étudiants ? Certaines enquêtes montrent que les étudiants des universités voient l’e-learning comme un simple outil destiné à étendre l’enseignement à des endroits reculés, mais pas comme un bon mode d’apprentissage.
Vous devez comprendre que l’e-learning est encore très jeune. Les premiers cours Internet n’ont pas démarré avant 1996. Il n’est donc pas étonnant que le grand public et les étudiants n’aient pas pleinement réalisé le potentiel de l’e-learning. Tout dépend aussi de la personne à qui vous vous adressez. Si vous interrogez des étudiants du premier cycle, ils considèrent que c’est un outil utile, mais ne veulent pas que cela remplace le contact direct avec le professeur. Ils aiment la dimension conviviale de l’enseignement. C’est pourquoi ils vont à l’université.
Les étudiants qui travaillent ont-ils la même attitude disons… sceptique, au sujet de l’e-learning ?
Je vais vous donner un exemple pour répondre à votre question. Au Canada, les frais de scolarité ont augmenté et s’élèvent maintenant à quelque 3 000 euros par an. De ce fait, de nombreux étudiants prennent un emploi à temps partiel et se tournent vers l’e-learning, qui leur donne la possibilité d’étudier tout en travaillant. S’ils ratent un cours, ils peuvent se mettre à jour en se connectant. Si vous interrogez des gens qui travaillent, la plupart vous diront préférer des solutions e-learning à l’obligation d’aller sur un campus.
C’est là un aspect essentiel à mon sens. De nombreux professionnels ont besoin d’actualiser leurs compétences et l’e-learning est un outil formidable pour ce faire. Mais il semble que peu de gens aient conscience de son potentiel.
Si la plupart des gens n’apprécient pas le potentiel de l’e-learning, c’est parce que l’offre est très limitée pour le moment. Mais le marché de la formation continue professionnelle serait intéressé par des programmes en ligne s’ils étaient proposés par des universités dignes de confiance. Le problème est que ces universités, les universités de recherche, ont négligé l’éducation tout au long de la vie, car elles la voient comme un surcroît de travail. L’idéal serait de construire un modèle économique qui ferait venir à l’université des professeurs rémunérés par les programmes de formation continue professionnelle. Ces postes doivent vraiment être financés par les droits d’inscription, mais il faut penser que les étudiants concernés paieront le prix fort. Tout cet argent reviendra aux unités d’enseignement et de recherche, qui pourront ainsi recruter de nouveaux enseignants. L’e-learning ne devrait donc pas représenter un surcroît de travail pour le personnel déjà en place. Dans ces conditions, les universités pourraient être incitées à se lancer dans l’e-learning, mais ce marché n’a pas été bien exploré, en tout cas pas en Europe.
Dans quelle mesure peut-on normaliser l’e-learning et le réutiliser dans plusieurs contextes ?
J’ai mes doutes à ce sujet. Certains contenus pourraient certes être normalisés, les mathématiques et la physique probablement. Le problème n’est pas le contenu. Une grande partie de l’enseignement repose sur une dimension socioculturelle. Dans le modèle économique industriel, où il y a des hiérarchies, un modèle de transmission de connaissances fonctionne très bien car l’information vient d’en haut, elle n’est pas mise en cause. Dans une très grande université, notamment, vous retrouvez cette hiérarchie : vous avez des professeurs, des assistants, des chercheurs, des étudiants… Ce modèle de transmission est adapté à une société industrielle.
J’imagine que vous ne pensez pas qu’un tel modèle ait beaucoup d’avenir…
Lorsque l’on passe à une société fondée sur le savoir, où l’apprentissage et la formation tout au long de la vie exigent une plus grande responsabilité individuelle, et où il faut constamment appliquer de nouvelles connaissances à son travail, on a besoin d’un autre type d’enseignement. Il faut s’orienter vers la résolution de problèmes et les études de cas. C’est une autre manière d’enseigner la physique, par exemple. Dans cette approche, la physique est un moyen d’arriver à une fin et non pas une fin en soi. Et lorsque l’on aborde plus spécifiquement les domaines professionnels, l’enseignement devient plus interdisciplinaire, davantage axé sur des thèmes et des problèmes que sur des contenus.
Quelles seraient vos recommandations à l’égard des universités qui voudraient commencer à se lancer dans l’e-learning ?
Je crois que les universités doivent passer par plusieurs stades de développement. Dans un premier temps, il y a ceux qui font cavalier seul, des passionnés qui travaillent individuellement de leur côté et expérimentent la technologie. Dans un deuxième temps, ces personnes commencent à exercer des pressions sur l’administration de l’université pour obtenir de l’aide et des ressources. Fait suite une troisième étape caractérisée par une activité frénétique et non coordonnée. Beaucoup de choses se passent et il en résulte bien des problèmes. Ce qui nous amène à la quatrième étape, à savoir : concentration des efforts, définition des politiques et des priorités. À ce stade, l’institution commence à raisonner stratégiquement : quels sont les meilleurs domaines pour l’e-learning ? Quelles politiques devons-nous mettre en œuvre ? De quel soutien les professeurs ont-ils besoin sur le plan technique et en matière de formation ? Enfin, le cinquième et dernier stade serait une utilisation durable et optimale de l’e-learning dans certains domaines ou pour des groupes cibles bien définis.
Avez-vous des conseils à l’intention des institutions qui en sont à différentes étapes sur cette voie ?
Je crois que la plupart en sont à la troisième étape, c’est-à-dire la phase d’activité non coordonnée. Je leur conseillerais de procéder à la mise en place d’un processus. Je veux dire par là instaurer un comité chargé de considérer les politiques et les priorités et de préparer un plan en matière d’e-learning. Deuxièmement, il faut veiller à recruter le personnel de soutien nécessaire sur la base de contrats à durée indéterminée. L’un des grands problèmes est que les programmeurs et les concepteurs d’instruments d’enseignement sont embauchés sous contrat à durée déterminée. Ils font du bon travail, commencent à apprendre, puis leur contrat se termine et ils partent travailler ailleurs. Il est donc important de mettre en place une politique des ressources humaines et une structure de carrière pour ces personnels.
Qu’est-ce qui est le plus important : les politiques préparées par l’institution ou la bonne volonté de chaque professeur ?
C’est un processus à la fois imposé d’en haut et partant de la base. L’institution doit déterminer certaines stratégies. Mais cela doit aussi venir des professeurs. Si les universitaires ne sont pas motivés par l’e-learning, il ne se développera pas.
Pour en savoir plus, veuillez consulter le site de Tony Bates. Il contient de nombreuses informations utiles sur ses activités et sur les ouvrages qu’il a publiés.
Consulter aussi l’article intitulé Modèles virtuels d’universités européennes
pour avoir une vue d’ensemble de la situation de l’e-learning dans l’enseignement supérieur.