Aptitudes
Articles
Le cercle vertueux de l’utilisation, de l’attitude, de l’expérience et de l’insertion numérique
19 juin 2012
La notion d’« e-adoption » renvoie à la façon dont les gens apprennent à devenir utilisateurs des TIC. Celle d’« insertion numérique » est plus complexe ; elle est en lien avec la participation à des communautés et à d’autres dimensions d’une société basée sur le savoir. Elle fait référence à des domaines comme les relations sociales, le travail, la culture, la politique, etc.
Cet article porte sur l’évaluation de l’insertion numérique, qu’il envisage non seulement sous l’angle de facteurs individuels mais aussi du point de vue communautaire et social à partir d’une approche qui va au-delà de l’e-adoption, laquelle se limite à mettre l’accent sur le niveau de compétence.
Articles
Dossiers d'elearningeuropa.info - Compétences et e learning
16 juin 2006
Avons-nous besoin de l’e learning pour acquérir des compétences ou avons-nous besoin d’acquérir des compétences pour relever le défi de l’e learning ?
D’une part, l’éducation et la formation tout au long de la vie – dont l’e-learning fait partie – requièrent certaines "e compétences", telles que les compétences numériques, afin de remplir pleinement leurs objectifs. Les compétences nécessaires varient en fonction du rôle de chacun : un enseignant n’a pas besoin des mêmes aptitudes qu’un étudiant ou qu’un concepteur de cours. Les compétences TIC des formateurs et les compétences nécessaires à l’enseignement des compétences numériques aux élèves font actuellement l’objet d’une évaluation et d’une discussion de grande ampleur.
D’autre part, l’éducation et la formation tout au long de la vie permettent d’acquérir des compétences nécessaires dans les sphères personnelle, publique et professionnelle. Une recommandation du Parlement européen indique que les gens et leurs compétences sont l’atout majeur de l’Europe pour la croissance et l’emploi. Ainsi, l’accès aux huit compétences peut être assuré par l’apprentissage tout au long de la vie.
"Culture numérique" et "apprendre à apprendre" figurent parmi les huit compétences clés présentées dans la recommandation. La culture numérique implique "l’usage sûr et critique des Technologies de la société de l’information (TSI) au travail, dans les loisirs et dans la communication". Au-delà des compétences TIC de base, elle requiert une connaissance de la nature, du rôle et des possibilités offertes par les TSI dans un contexte quotidien. Apprendre à apprendre mobilise l’ensemble du processus d’apprentissage, de l’organisation de son propre apprentissage et de la connaissance de ses besoins en la matière par le biais du traitement et de l’assimilation des informations et des compétences nouvelles, jusqu’à l’application des connaissances et des compétences acquises dans divers contextes.
Pour en savoir plus, vous pouvez lire la sélection suivante d’articles relatifs aux compétences, aux e compétences et à l’e learning, précédemment publiés sur elearningeuropa.info.
Michelle Selinger, stratège en pédagogie chez Cisco Systems, traite du développement de la main d’œuvre impliquant à la fois le secteur privé et les milieux de l’enseignement. L’enseignement hybride et l’e learning peuvent être un aspect de la solution lorsque la formation doit être plus ciblée et plus spécifique. Elle écrit : "L’e-learning implique un certain degré d’alphabétisation numérique. Le devoir de tout employeur est de veiller à ce que son personnel ait les compétences indispensables pour suivre une formation e learning". Lisez l’article complet, intitulé "Valorisation de la main-d’œuvre et accès à l’e learning" (de es en fr it pl) . Date de publication originale : 5 janvier 2005.
Tapio Varis, professeur d’éducation aux médias, responsable de la chaire UNESCO en formation en ligne, avance dans son article que « les nouvelles possibilités en matière d'apprentissage lancent des défis fondamentaux en terme de nouvelles littératies et de nouvelles compétences liées à l'e learning ». Il présente différents éléments permettant aux enseignants, aux étudiants, aux salariés... de renforcer leur bagage de connaissances et leur aptitude à la réflexion critique. Lisez l’article complet, intitulé "Nouvelles littératies et compétences en e learning" (de en es fr it). Date de publication originale : 30 avril 2005.
Le département flamand de l’Enseignement (Belgique) a identifié 70 compétences qui devraient être acquises avant la fin de l’enseignement primaire. Selon le département, "ces compétences soutiennent et renforcent ce processus en permettant aux élèves d’utiliser activement les possibilités offertes par les TIC". Parallèlement aux compétences relatives au processus d’apprentissage, qui sont le cœur des compétences TIC dans l’enseignement primaire, l’article présente les "aptitudes techniques et opératoires" et "les compétences sociales et éthiques". Lisez l’article complet, intitulé "Les compétences TIC des enfants en école primaire" (en de es fr). Date de publication originale : 28 juin 2004.
L’article de Kathy Kikis-Papadakis, chercheur à l’IACM, en Grèce, propose aux professeurs des établissements d’enseignement secondaire des lignes directrices relatives aux savoir-faire nécessaires à l’acquisition d’une série d’e-compétences de base. Lisez l’article complet, intitulé "Un guide pratique pour introduire des e compétences à l’école" (de es fr it en pl). Date de publication originale : 25 février 2005.
Anja Balanskat, analyste des politiques à European Schoolnet (EUN), résume dans son article les conclusions principales du rapport de l’EUN relatif à l’évaluation et à la formation aux TIC des enseignants dans seize pays européens. Lisez l’article complet, intitulé "Assessment schemes for teaching ICT competence - a policy analysis". Date de publication originale : 16 septembre 2005.
D’autre part, l’éducation et la formation tout au long de la vie permettent d’acquérir des compétences nécessaires dans les sphères personnelle, publique et professionnelle. Une recommandation du Parlement européen indique que les gens et leurs compétences sont l’atout majeur de l’Europe pour la croissance et l’emploi. Ainsi, l’accès aux huit compétences peut être assuré par l’apprentissage tout au long de la vie.
"Culture numérique" et "apprendre à apprendre" figurent parmi les huit compétences clés présentées dans la recommandation. La culture numérique implique "l’usage sûr et critique des Technologies de la société de l’information (TSI) au travail, dans les loisirs et dans la communication". Au-delà des compétences TIC de base, elle requiert une connaissance de la nature, du rôle et des possibilités offertes par les TSI dans un contexte quotidien. Apprendre à apprendre mobilise l’ensemble du processus d’apprentissage, de l’organisation de son propre apprentissage et de la connaissance de ses besoins en la matière par le biais du traitement et de l’assimilation des informations et des compétences nouvelles, jusqu’à l’application des connaissances et des compétences acquises dans divers contextes.
Pour en savoir plus, vous pouvez lire la sélection suivante d’articles relatifs aux compétences, aux e compétences et à l’e learning, précédemment publiés sur elearningeuropa.info.
Michelle Selinger, stratège en pédagogie chez Cisco Systems, traite du développement de la main d’œuvre impliquant à la fois le secteur privé et les milieux de l’enseignement. L’enseignement hybride et l’e learning peuvent être un aspect de la solution lorsque la formation doit être plus ciblée et plus spécifique. Elle écrit : "L’e-learning implique un certain degré d’alphabétisation numérique. Le devoir de tout employeur est de veiller à ce que son personnel ait les compétences indispensables pour suivre une formation e learning". Lisez l’article complet, intitulé "Valorisation de la main-d’œuvre et accès à l’e learning" (de es en fr it pl) . Date de publication originale : 5 janvier 2005.
Tapio Varis, professeur d’éducation aux médias, responsable de la chaire UNESCO en formation en ligne, avance dans son article que « les nouvelles possibilités en matière d'apprentissage lancent des défis fondamentaux en terme de nouvelles littératies et de nouvelles compétences liées à l'e learning ». Il présente différents éléments permettant aux enseignants, aux étudiants, aux salariés... de renforcer leur bagage de connaissances et leur aptitude à la réflexion critique. Lisez l’article complet, intitulé "Nouvelles littératies et compétences en e learning" (de en es fr it). Date de publication originale : 30 avril 2005.
Le département flamand de l’Enseignement (Belgique) a identifié 70 compétences qui devraient être acquises avant la fin de l’enseignement primaire. Selon le département, "ces compétences soutiennent et renforcent ce processus en permettant aux élèves d’utiliser activement les possibilités offertes par les TIC". Parallèlement aux compétences relatives au processus d’apprentissage, qui sont le cœur des compétences TIC dans l’enseignement primaire, l’article présente les "aptitudes techniques et opératoires" et "les compétences sociales et éthiques". Lisez l’article complet, intitulé "Les compétences TIC des enfants en école primaire" (en de es fr). Date de publication originale : 28 juin 2004.
L’article de Kathy Kikis-Papadakis, chercheur à l’IACM, en Grèce, propose aux professeurs des établissements d’enseignement secondaire des lignes directrices relatives aux savoir-faire nécessaires à l’acquisition d’une série d’e-compétences de base. Lisez l’article complet, intitulé "Un guide pratique pour introduire des e compétences à l’école" (de es fr it en pl). Date de publication originale : 25 février 2005.
Anja Balanskat, analyste des politiques à European Schoolnet (EUN), résume dans son article les conclusions principales du rapport de l’EUN relatif à l’évaluation et à la formation aux TIC des enseignants dans seize pays européens. Lisez l’article complet, intitulé "Assessment schemes for teaching ICT competence - a policy analysis". Date de publication originale : 16 septembre 2005.
Articles
Dossiers d'elearningeuropa.info - Formation et travail : comment les TIC changent-elles la façon dont vous apprenez au travail ?
07 Mars 2006
Voici le premier numéro des "Dossiers elearningeuropa.info", un choix de textes clés déjà publiés sur le portail. Chaque dossier traitera d’un aspect majeur de l’e-learning. Il rassemblera des avis d’experts et encouragera les lecteurs à faire des commentaires et à débattre.
Bonne lecture et n’hésitez pas à participer !
Bonne lecture et n’hésitez pas à participer !Les entreprises doivent relever de nombreux défis engendrés par le développement rapide de la technologie, l’augmentation du volume d’information, la mondialisation et la nécessité de répondre toujours mieux au plus près des attentes de la clientèle.
La collaboration et l’interaction sont les aspects clés du bon fonctionnement de l’entreprise. Les technologies de l’information et de la communication (TIC) génèrent en permanence de nouveaux outils permettant d’accélérer la transmission de données et la communication. Les méthodes de travail, ainsi que les moyens de les appliquer, changent rapidement et l’apprentissage permanent est le meilleur moyen de soutenir les individus et les organisations.
L’apprentissage au travail fait référence aux situations dans lesquelles l’apprentissage et le travail sont liés et a généralement été assimilé à l’apprentissage des tâches. Actuellement, les méthodes de travail changent si rapidement que l’on peut dire que la demande d’apprentissage au travail est permanente et perdure tout au long de la carrière. C’est dans cette optique que de nombreuses entreprises ont adopté les méthodes et les outils e-learning.
Nous avons rassemblé des articles liés à ce thème publiés précédemment sur le portail elearningeuropa.info. Vous y trouverez aussi bien des études de cas que des points de vue plus généraux sur l’utilisation de l’e-learning dans la formation professionnelle.
Compétences TIC
L’article de Pekka Tenhonen, de l’université Åbo Akademi, présente des points de vue d’employeurs européens sur les compétences TIC des diplômés. De manière générale, les employeurs interrogés étaient satisfaits quant aux compétences TIC les plus demandées dans le contexte de l’entreprise : utilisation du traitement de texte, du tableur, du courrier électronique et d’Internet. Il est ressorti des entretiens que l’utilisation de l’e-learning variait en fonction de la taille des entreprises, que les grandes entreprises l’utilisaient déjà plus que les petites et que les diplômés ayant des compétences TIC se trouvaient donc avantagés à cet égard. Lisez l’article complet : European Employers are Satisfied with Graduates’ ICT Skills (en, fi, sv).
Plateformes e-learning
Sergio Vásquez Bronfman, professeur à l’ESCP-EAP (European School of Management), décrit le programme e-learning de l’un des principaux établissements bancaires espagnols, “la Caixa”. Le programme « Virtaula » a commencé en 2000 par la formation de nouveaux salariés. Le succès rencontré lors de sa mise en place et les bons résultats obtenus ont conduit à l’élargissement du public cible et au développement des outils e-learning. Lisez l’article complet : Virtaula Caixa Case Study (de, es, en, fr, it).
PME
John Munro, de l’Université de Sterling, expose une étude de cas où un cabinet d’ingénierie de taille moyenne du centre de l’Écosse a mis en place l’e-learning dans un contexte de travail. L’un des objectifs de cette initiative était de créer un intérêt pour l’apprentissage tout au long de la vie. Les résultats ont cependant révélé des problèmes courants, comme la pression liée aux contraintes de temps et à la charge de travail, en dépit de l’importance accordée à l’e learning. Lisez l’article complet : The Experience of a Work Based Learning Project Using e-Learning (en).
Société du savoir
Richard Straub, directeur des solutions e-learning d’IBM Europe, nous assure que l’e-learning « est un outil efficace et rentable pour favoriser la constitution des effectifs ». L’e-learning peut donc jouer un rôle significatif dans la construction de la société du savoir et constitue un moteur essentiel de la compétitivité européenne. Lisez l’article complet : e-Learning – a driver of European Competitiveness (en).
Formation professionnelle, enseignement hybride
Carsten Gydahl-Jensen, responsable de projet chez SIMTECH, décrit un exemple concret où l’e learning est utilisé dans la formation professionnelle : la formation en ligne organisée par le Danish Meat Trade College (école danoise des métiers de la viande) en vue de renforcer les capacités des professionnels de l’industrie du porc. Les étudiants ont affaire à des objectifs d’apprentissage précis, à des méthodes d’apprentissage électronique et à des présentations multimédia. Lisez l’article complet : Blended learning in the meat industry: a training course using e-learning to qualify staff to work in meat processing (en).
Gestion
Un projet Minerva baptisé iColl apporte l’innovation dans un cursus de commerce international, au moyen de la collaboration interculturelle. Les participants, futurs cadres, évoluent dans un environnement d’apprentissage en réseau et mènent à bien un projet de groupe sur les aspects de l’innovation. Lisez l’article complet : iColl brings innovation to manager training through collaboration (en).
La collaboration et l’interaction sont les aspects clés du bon fonctionnement de l’entreprise. Les technologies de l’information et de la communication (TIC) génèrent en permanence de nouveaux outils permettant d’accélérer la transmission de données et la communication. Les méthodes de travail, ainsi que les moyens de les appliquer, changent rapidement et l’apprentissage permanent est le meilleur moyen de soutenir les individus et les organisations.
L’apprentissage au travail fait référence aux situations dans lesquelles l’apprentissage et le travail sont liés et a généralement été assimilé à l’apprentissage des tâches. Actuellement, les méthodes de travail changent si rapidement que l’on peut dire que la demande d’apprentissage au travail est permanente et perdure tout au long de la carrière. C’est dans cette optique que de nombreuses entreprises ont adopté les méthodes et les outils e-learning.
Nous avons rassemblé des articles liés à ce thème publiés précédemment sur le portail elearningeuropa.info. Vous y trouverez aussi bien des études de cas que des points de vue plus généraux sur l’utilisation de l’e-learning dans la formation professionnelle.
Compétences TIC
L’article de Pekka Tenhonen, de l’université Åbo Akademi, présente des points de vue d’employeurs européens sur les compétences TIC des diplômés. De manière générale, les employeurs interrogés étaient satisfaits quant aux compétences TIC les plus demandées dans le contexte de l’entreprise : utilisation du traitement de texte, du tableur, du courrier électronique et d’Internet. Il est ressorti des entretiens que l’utilisation de l’e-learning variait en fonction de la taille des entreprises, que les grandes entreprises l’utilisaient déjà plus que les petites et que les diplômés ayant des compétences TIC se trouvaient donc avantagés à cet égard. Lisez l’article complet : European Employers are Satisfied with Graduates’ ICT Skills (en, fi, sv).
Plateformes e-learning
Sergio Vásquez Bronfman, professeur à l’ESCP-EAP (European School of Management), décrit le programme e-learning de l’un des principaux établissements bancaires espagnols, “la Caixa”. Le programme « Virtaula » a commencé en 2000 par la formation de nouveaux salariés. Le succès rencontré lors de sa mise en place et les bons résultats obtenus ont conduit à l’élargissement du public cible et au développement des outils e-learning. Lisez l’article complet : Virtaula Caixa Case Study (de, es, en, fr, it).
PME
John Munro, de l’Université de Sterling, expose une étude de cas où un cabinet d’ingénierie de taille moyenne du centre de l’Écosse a mis en place l’e-learning dans un contexte de travail. L’un des objectifs de cette initiative était de créer un intérêt pour l’apprentissage tout au long de la vie. Les résultats ont cependant révélé des problèmes courants, comme la pression liée aux contraintes de temps et à la charge de travail, en dépit de l’importance accordée à l’e learning. Lisez l’article complet : The Experience of a Work Based Learning Project Using e-Learning (en).
Société du savoir
Richard Straub, directeur des solutions e-learning d’IBM Europe, nous assure que l’e-learning « est un outil efficace et rentable pour favoriser la constitution des effectifs ». L’e-learning peut donc jouer un rôle significatif dans la construction de la société du savoir et constitue un moteur essentiel de la compétitivité européenne. Lisez l’article complet : e-Learning – a driver of European Competitiveness (en).
Formation professionnelle, enseignement hybride
Carsten Gydahl-Jensen, responsable de projet chez SIMTECH, décrit un exemple concret où l’e learning est utilisé dans la formation professionnelle : la formation en ligne organisée par le Danish Meat Trade College (école danoise des métiers de la viande) en vue de renforcer les capacités des professionnels de l’industrie du porc. Les étudiants ont affaire à des objectifs d’apprentissage précis, à des méthodes d’apprentissage électronique et à des présentations multimédia. Lisez l’article complet : Blended learning in the meat industry: a training course using e-learning to qualify staff to work in meat processing (en).
Gestion
Un projet Minerva baptisé iColl apporte l’innovation dans un cursus de commerce international, au moyen de la collaboration interculturelle. Les participants, futurs cadres, évoluent dans un environnement d’apprentissage en réseau et mènent à bien un projet de groupe sur les aspects de l’innovation. Lisez l’article complet : iColl brings innovation to manager training through collaboration (en).
Articles
L’intégration de la mobilité virtuelle en Europe
07 Février 2006
Alors que la mobilité réelle des étudiants est encore marginale en Europe (en 2000, seuls 2,3 % des étudiants européens faisaient leurs études dans un autre pays de l’Union 1), on remarque qu’il s’agit d’un thème de plus en plus important pour les décideurs du secteur de l’éducation.
De même, les universités et autres établissements d’enseignement supérieur mettent de plus en plus l’accent sur l’importance de l’internationalisation. Ce phénomène s’explique par le fait que, dans son Programme d’action intégré dans le domaine de l’éducation et de la formation tout au long de la vie, la Commission européenne s’est fixé l’objectif suivant : en 2011, 3 000 000 d’étudiants européens devraient participer au programme Erasmus 2.
Le besoin de mobilité virtuelle
Que faire pour les 80 % d’étudiants qui n’ont pas la chance de participer au programme Erasmus, que ce soit pour des raisons sociales, financières ou autres? Là encore, l’idée de programmes Erasmus Virtuel ou de mobilité virtuelle (qui offriraient des possibilités de formation indépendamment de la situation géographique, ainsi que des opportunités de collaboration avec les étudiants et enseignants étrangers) éveille un immense intérêt. De tels programmes donneraient aux étudiants la chance de pouvoir suivre des cours indépendamment de leur situation géographique, que ce soit chez eux, sur leur lieu de travail ou lors de leur séjour Erasmus dans une université d’accueil, tout en suivant les cours de leur propre université ou d’un troisième établissement. La mobilité virtuelle est possible grâce à l’utilisation d’environnements basés sur les technologies de l’information et de la communication, comme par exemple la vidéoconférence, le live streaming, les espaces de travail partagés, et la conférence assistée par ordinateur.
Les différents types de mobilité virtuelle
Le terme de mobilité virtuelle peut être interprété de plusieurs façons. Depuis quelque temps, la Commission européenne, les institutions nationales et les organismes privés assurent une promotion active de la mobilité virtuelle, principalement par le biais d’un soutien financier apporté aux projets des programmes SOCRATES/Minerva 3 et eLearning 4 La mobilité virtuelle peut prendre les formes suivantes :
Les avantages
La mobilité virtuelle des enseignants et des étudiants leur permet de bénéficier d’avantages linguistiques, culturels et éducatifs en profitant des expériences menées dans d’autres pays européens dans leurs domaines d’étude. Les étudiants et les enseignants développent ainsi les aptitudes nécessaires à une vie professionnelle dans laquelle l’internationalisation devient de plus en plus importante.
La mobilité virtuelle peut également faire naître un sentiment de citoyenneté européenne chez les enseignants et les étudiants qui apprennent à travailler ensemble et à former des équipes par-delà les frontières. En outre, elle permet de larges échanges européens pour tous ceux qui ne peuvent bénéficier des programmes en face-à-face pour des raisons sociales, géographiques ou autres.
Au niveau institutionnel, les initiatives en matière de mobilité virtuelle provoquent une forte concurrence entre les institutions, ce qui contribue à la compétitivité et à la qualité de l’offre en formations. Ceci enrichit l’environnement habituel des formations de toutes les institutions.
Promotion de la mobilité virtuelle
L’un des plus intéressants parmi les nombreux projets innovants existant dans le domaine de la mobilité virtuelle est le projet REVE, soutenu par le programme eLearning de la Commission européenne et coordonné par EuroPACE ivzw. Il a pour objectif la mise en place de programmes Erasmus réels et virtuels dans les universités traditionnelles et de développer les services d’aide nécessaires à ce type de programme. Vous pouvez obtenir un complément d’informations sur le projet REVE sur le site http://reve.europace.org/ (en anglais).
Toutefois, le manque de promotion coordonnée d’activités pionnières en matière de mobilité virtuelle se fait souvent sentir, et les communautés ciblées ne sont pas informées des produits, résultats et expériences clés des projets pilotes. Par conséquent, une grande partie des activités liées à la mobilité virtuelle, organisées par quelques adeptes de la première heure, restent des cas isolés et sont souvent considérées comme un ajout intéressant à un cours classique, mais sans en devenir une partie intégrante. Cette attitude envers la mobilité virtuelle est un obstacle à une collaboration à grande échelle au niveau européen entre les établissements d’enseignement supérieur, leurs personnels et leurs étudiants. En réponse au manque de promotion coordonnée, le projet Being Mobile (Être mobile) a été mis en place. Being Mobile, récemment lancé comme une mesure d’accompagnement du programme Socrates, vise à montrer que la coopération européenne dans le domaine de l’éducation peut être améliorée grâce à la mobilité virtuelle. Being Mobile gérera donc une activité de diffusion ciblée, qui se matérialisera par un atelier de travail, une conférence, une publication et un site Internet où toutes les initiatives en matière de mobilité virtuelle et leurs résultats seront présentés. Vous pouvez trouver un complément d’informations sur le site http://www.being-mobile.net.
Le besoin de mobilité virtuelle
Que faire pour les 80 % d’étudiants qui n’ont pas la chance de participer au programme Erasmus, que ce soit pour des raisons sociales, financières ou autres? Là encore, l’idée de programmes Erasmus Virtuel ou de mobilité virtuelle (qui offriraient des possibilités de formation indépendamment de la situation géographique, ainsi que des opportunités de collaboration avec les étudiants et enseignants étrangers) éveille un immense intérêt. De tels programmes donneraient aux étudiants la chance de pouvoir suivre des cours indépendamment de leur situation géographique, que ce soit chez eux, sur leur lieu de travail ou lors de leur séjour Erasmus dans une université d’accueil, tout en suivant les cours de leur propre université ou d’un troisième établissement. La mobilité virtuelle est possible grâce à l’utilisation d’environnements basés sur les technologies de l’information et de la communication, comme par exemple la vidéoconférence, le live streaming, les espaces de travail partagés, et la conférence assistée par ordinateur.
Les différents types de mobilité virtuelle
Le terme de mobilité virtuelle peut être interprété de plusieurs façons. Depuis quelque temps, la Commission européenne, les institutions nationales et les organismes privés assurent une promotion active de la mobilité virtuelle, principalement par le biais d’un soutien financier apporté aux projets des programmes SOCRATES/Minerva 3 et eLearning 4 La mobilité virtuelle peut prendre les formes suivantes :
- des étudiants suivent des cours dans une université à l’étranger tout en restant chez eux et inversement ;
- des éléments virtuels sont intégrés aux programmes d’échange physique Erasmus en place, pour les phases de préparation et de retour (sélection des étudiants, préparation linguistique, évaluation à distance, etc.) ;
- des stages virtuels sont organisés dans des entreprises situées à l’étranger ;
- des conférenciers d’universités étrangères sont invités à donner virtuellement leurs cours aux étudiants d’autres universités.
Les avantages
La mobilité virtuelle des enseignants et des étudiants leur permet de bénéficier d’avantages linguistiques, culturels et éducatifs en profitant des expériences menées dans d’autres pays européens dans leurs domaines d’étude. Les étudiants et les enseignants développent ainsi les aptitudes nécessaires à une vie professionnelle dans laquelle l’internationalisation devient de plus en plus importante.
La mobilité virtuelle peut également faire naître un sentiment de citoyenneté européenne chez les enseignants et les étudiants qui apprennent à travailler ensemble et à former des équipes par-delà les frontières. En outre, elle permet de larges échanges européens pour tous ceux qui ne peuvent bénéficier des programmes en face-à-face pour des raisons sociales, géographiques ou autres.
Au niveau institutionnel, les initiatives en matière de mobilité virtuelle provoquent une forte concurrence entre les institutions, ce qui contribue à la compétitivité et à la qualité de l’offre en formations. Ceci enrichit l’environnement habituel des formations de toutes les institutions.
Promotion de la mobilité virtuelle
L’un des plus intéressants parmi les nombreux projets innovants existant dans le domaine de la mobilité virtuelle est le projet REVE, soutenu par le programme eLearning de la Commission européenne et coordonné par EuroPACE ivzw. Il a pour objectif la mise en place de programmes Erasmus réels et virtuels dans les universités traditionnelles et de développer les services d’aide nécessaires à ce type de programme. Vous pouvez obtenir un complément d’informations sur le projet REVE sur le site http://reve.europace.org/ (en anglais).
Toutefois, le manque de promotion coordonnée d’activités pionnières en matière de mobilité virtuelle se fait souvent sentir, et les communautés ciblées ne sont pas informées des produits, résultats et expériences clés des projets pilotes. Par conséquent, une grande partie des activités liées à la mobilité virtuelle, organisées par quelques adeptes de la première heure, restent des cas isolés et sont souvent considérées comme un ajout intéressant à un cours classique, mais sans en devenir une partie intégrante. Cette attitude envers la mobilité virtuelle est un obstacle à une collaboration à grande échelle au niveau européen entre les établissements d’enseignement supérieur, leurs personnels et leurs étudiants. En réponse au manque de promotion coordonnée, le projet Being Mobile (Être mobile) a été mis en place. Being Mobile, récemment lancé comme une mesure d’accompagnement du programme Socrates, vise à montrer que la coopération européenne dans le domaine de l’éducation peut être améliorée grâce à la mobilité virtuelle. Being Mobile gérera donc une activité de diffusion ciblée, qui se matérialisera par un atelier de travail, une conférence, une publication et un site Internet où toutes les initiatives en matière de mobilité virtuelle et leurs résultats seront présentés. Vous pouvez trouver un complément d’informations sur le site http://www.being-mobile.net.
- "The role of the universities in the Europe of knowledge", in COMMUNICATION FROM THE COMMISSION. Brussels, 05.02.2003. COM(2003), 58 final. (PDF file)
- http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/com/2004/com2004_0474en01.pdf
- Minerva Website of the European commision: http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/minerva/index_en.html
- eLearning initiative of the European Commission: http://ec.europa.eu/education/programmes/elearning/index_en.html
Articles
Les compétences TIC des enfants en école primaire
28 juin 2004
Quel genre de compétences TIC devraient posséder les enfants de moins de douze ans ? Le département flamand de l’Enseignement (Belgique) a identifié 70 compétences qui devraient être acquises avant la fin de l’enseignement primaire.
Il n’est pas dans notre propos de faire de l’ensemble des compétences TIC une nouvelle discipline enseignée à l’école primaire. Nous considérons les compétences TIC comme un outil permettant d’atteindre les objectifs de développement et les résultats ciblés. Néanmoins, il se trouve que la société exige ce qui est parfois appelé « un savoir TIC ». Cela présuppose que les compétences TIC de base soient acquises à la fin de l’école primaire.
Partant, nous voulons nous engager simultanément dans ces deux missions. En premier lieu, nous relevons le défi de travailler sur les objectifs éducatifs, de façon efficace et centrée sur l’enfant. En second lieu, nous voulons répondre de manière adéquate aux attentes de la société en matière de formation continue en TIC. C’est pourquoi nous recherchons des activités instructives qui renforcent tant le secteur éducatif dans son ensemble, que le niveau général de compétences TIC.
Compétences axées sur le processus d’apprentissage
Par conséquent, le cœur des compétences TIC est incorporé dans les compétences inhérentes à la recherche des résultats ciblés et des objectifs de développement. Axées sur le processus d’apprentissage, ces compétences soutiennent et renforcent ce processus en permettant aux élèves d’utiliser activement les possibilités offertes par les TIC. Elles sont donc un moyen de travailler ensemble, d’étudier de façon autonome, de faire des exercices variés, d’échanger de l’information, etc.
C’est pourquoi les compétences TIC se divisent en différentes sous-compétences et se répartissent selon un schéma intégré au processus d’apprentissage de la classe dans son ensemble. Ce schéma peut se décrire ainsi : élaboration d’une stratégie, mise en pratique, contrôle, évaluation. Lorsque qu’elles se rapportent à la compétence fondamentale, les sous-compétences ou aptitudes opératoires sont mentionnées. Elles ne prennent leur sens qu’en relation à la compétence fondamentale de laquelle elles dépendent.
Dans l’enseignement primaire, les compétences axées sur le processus d’apprentissage sont le cœur même des compétences TIC. Dans cette brochure, nous les distinguons de deux autres niveaux de compétences, décrits ci-après.
Aptitudes techniques et opératoires
Une deuxième catégorie de compétences TIC comprend les aptitudes techniques et opératoires. Pour utiliser l’ordinateur, les périphériques, le système d’exploitation et les logiciels, un savoir et des attitudes bien spécifiques sont requis. Malgré cela, nous utilisons invariablement le concept d’aptitudes. En effet, nous souhaitons mettre l’accent sur le fait que ces compétences diffèrent de celles axées sur le processus d’apprentissage.
Ces aptitudes techniques et opératoires ne sont pas un objectif en soi au niveau de l’école primaire. Dénommées aptitudes opératoires ou encore aptitudes de soutien, elles sont mieux assimilées par les élèves lorsque qu’elles font l’objet de mise en pratique et d’applications constructives dans le cadre de la classe. Ainsi, elles ne sont jamais une fin en soi. D’ailleurs, l’expérience nous apprend que bien des enfants trouvent aisé de maîtriser les procédures permettant de travailler efficacement avec les TIC, ou de les expliquer à un camarade. Bien sûr, certains auront déjà acquis des aptitudes en dehors de l’école. Partant, nous n’avons pas l’intention de mettre en place une matière spécifique d’enseignement des aptitudes techniques/opératoires que devrait systématiquement maîtriser tout enfant. Nous ne voulons pas de cours de TIC ; nous optons plutôt pour une intégration verticale des TIC au sein de l’école.
Cette intégration peut se faire en différentes étapes selon la compétence concernée. L’aspect « communication » peut n’être abordé – si on le souhaite – que dans les dernières années d’école, alors que, dès la maternelle, les TIC peuvent être introduites pour des apprentissages autonomes.
Compétences sociales et compétences éthiques
Les dimensions sociales et éthiques des applications TIC constituent la troisième catégorie des compétences TIC. Elles concernent le développement de certaines attitudes permettant d’utiliser les nouvelles technologies de façon pertinente et responsable. Il s’agit notamment de respecter les règles, d’approcher les TIC de manière lucide, de s’aider mutuellement en cas de problème... Ces compétences vont au-devant de l’impact que peuvent avoir les TIC sur le développement des enfants dans la phase d’apprentissage et sont donc essentielles. Bien sûr, elles sont étroitement liées à ce que font les enfants avec les TIC et sont acquises progressivement grâce aux efforts incessants du professeur pour maintenir en éveil leur intérêt.
Ces compétences doivent être replacées dans le contexte de l’école primaire et, donc, relativisées. Il faut garder en mémoire les différentes potentialités et limites dues à l’âge des enfants et au type de matériel disponible dans les écoles primaires classiques.
Insistons sur le fait que le professeur n’est pas responsable du degré d’intégration des TIC dans l’école. L’équipe pédagogique fait appel à une approche relationnelle pour déterminer le rythme auquel l’école intègre les TIC, rythme qui varie selon les établissements. Plus les TIC seront considérées comme un moyen de renforcer l’apprentissage, mieux elles seront intégrées. Il s’agit là d’un travail d’équipe.
Compétences axées sur le processus d’apprentissage
1. Les élèves sont capables de coopérer de façon efficace pour mener à bien une recherche à l’aide des TIC.
2. Les élèves sont capables de présenter des informations sur un support multimédia à l’aide des TIC.
3. Les élèves sont capables d’apprendre de façon autonome dans un environnement d’apprentissage assisté par les TIC.
4. Les élèves sont capables de recueillir, de traiter et de sauvegarder des informations à l’aide des TIC.
5. Les élèves sont capables d’envoyer et de recevoir des courriers électroniques.
6. Les élèves sont capables de faire des exercices d’application de façon autonome à l’aide des TIC.
7. Les élèves sont capables de se lancer dans un devoir de façon autonome en utilisant les TIC.
Aptitudes opératoires
8. Les élèves possèdent les aptitudes et le savoir requis pour utiliser à bon escient les équipements TIC.
Compétences sociales et éthiques
9. Les élèves utilisent les TIC de façon appropriée et responsable.
Compétences axées sur le processus d’apprentissage
1. Coopération
En m’approchant, je vois les enfants assis en face d’écrans d’ordinateurs, par groupe de quatre ou cinq. En leur prêtant plus d’attention, je m’aperçois qu’ils se répartissent les tâches pour un devoir sur l’environnement. Certains proposent de chercher des informations à la bibliothèque, d’autres avancent qu’ils trouveront peut-être quelque chose sur Internet...
Des ordinateurs à l’école primaire ? De nombreux professeurs sont effrayés à l’idée d’enfants assis face à un écran, étudiant ou faisant des exercices d’application seuls dans leur coin. Pourtant, l’ordinateur est un outil adapté aux enfants, leur permettant de se mettre au travail individuellement, à leurs propres rythme et niveau. Il permet aussi le travail de groupe, si nécessaire à l’apprentissage ; chaque enfant apprend avec son camarade et de son camarade.
Il s’agit là d’un processus d’apprentissage qui permet aux élèves de décider ensemble comment procéder pour tel ou tel devoir. Ils le font ensemble, en respectant les contributions et la personnalité de chacun.
D’après le diagramme des compétences TIC, il apparaît que « travailler ensemble sur un même devoir » revêt une importance toute particulière au regard des autres compétences. C’est une compétence qui renforce les autres et qui leur est intrinsèquement liée. Nous pensons là à des situations où les enfants se consultent mutuellement en vue d’un débat, recherchent, extraient ou transmettent de l’information provenant d’échanges avec une autre école, travaillent sur des projets en petits groupes, utilisent des logiciels éducatifs par deux, etc.
L’intérêt porté à la coopération est intéressant également en ce sens que les enfants abordent l’ordinateur chacun à leur façon. Beaucoup d’entre eux se servent déjà très bien de cet outil et leurs compétences peuvent être vastes et variées. Il serait regrettable que cette expérience ne soit pas mise à profit. Les enfants – autant que les professeurs – peuvent apprendre les uns des autres et utiliser ainsi utiliser l’ordinateur de manière efficace.
Compétence fondamentale 1 : Les élèves sont capables de travailler ensemble de façon efficace pour mener à bien une recherche à l’aide des TIC.
Sous-compétences
Élaboration d’une stratégie
1.1 Les élèves sont capables de déterminer ensemble quelles parties du devoir requièrent l’utilisation des TIC.
1.2 Les élèves sont capables de décider ensemble comment ils utiliseront les TIC pour faire le devoir, et qui se chargera de quoi.
Mise en pratique
1.3 Les élèves sont capables de rassembler et de comparer de façon ciblée des informations, des aperçus et des opinions, puis de classer toutes ces données.
Contrôle et évaluation
1.4 Les élèves sont capables d’évaluer la progression du groupe, et donc d’échanger et d’exploiter des réactions constructives.
1.5 Les élèves sont capables d’évaluer les retombées positives de l’utilisation des TIC dans le cadre de leur travail de groupe.
Attitudes spécifiques
1.6 Les élèves respectent les contributions et les opinions de leurs camarades.
1.7 Les élèves respectent les consignes et l’emploi du temps.
1.8 Les élèves les plus avancés en matière de TIC aident volontiers les retardataires.
2. Exposé
Après une sortie éducative à la campagne, chaque groupe a développé un des thèmes suivants : oiseaux, insectes, autres animaux, plantes à fleurs, arbres. Ils ont rassemblé des informations, résumé les questions principales, les ont entrées dans l’ordinateur et les ont reliées au matériel collecté sur le terrain (ils ont confectionné des étiquettes), aux photos et aux dessins recueillis (texte + photo sur une page). Avec ce matériel, ils ont présenté leur petit projet devant la classe.
Par « présentation », nous voulons dire que les élèves, seuls ou en groupe, sont capables de communiquer ou de présenter une information à leurs camarades à l’aide du multimédia. Cela ne signifie pas pour autant que toute la présentation doive se faire avec les TIC. Nous pensons là à des choses aussi simples que faire écouter à la classe un morceau de musique, illustrer un texte avec un montage photo issu des TIC, montrer des (extraits de) sites web, etc. Un exposé réalisé – si possible – à l’aide d’un programme de présentation spécifique est également envisageable.
Compétence fondamentale 2 : Les élèves sont capables de présenter une information sur un support multimédia à l’aide des TIC.
Sous-compétences :
Élaboration d’une stratégie
2.1 Les élèves sont capables de décider dans quel ordre et sous quelle forme l’information sera présentée.
2.2 Les élèves sont capables de déterminer quelles applications TIC sont les plus adaptées pour présenter certaines parties de l’information.
Mise en pratique
2.3 Les élèves sont capables de présenter à leur public cible une information (texte, images et son) de façon adaptée, à l’aide des TIC.
Contrôle et évaluation
2.4 Les élèves sont capables de réfléchir sur la procédure suivie et d’en tirer leurs conclusions.
« Les séances de travail sur le projet biotope commencent toutes par un bref bilan : Qu’avons-nous fait jusqu’à présent ? Qu’avons-nous à faire maintenant ? Le groupe travaillant sur les insectes s’étant rendu compte que chacun des membres a réalisé un travail qui recoupe en grande partie celui des autres élèves, il décide de mieux s’organiser quant à la répartition des tâches. »
2.5 Les élèves sont capables de juger leur exposé et celui des autres, ainsi que d’y réagir.
Attitudes spécifiques
2.6 L’exposé des élèves prend en compte les caractéristiques et les attentes de leur auditoire.
3. Apprentissage autonome à l’aide des TIC
Par petits groupes de trois, les enfants font une série de devoirs sur les mammifères. Pour chaque question, ils peuvent naviguer sur un site web susceptible de leur fournir l’information recherchée. Cela les amène à lire des textes, à interpréter des tableaux, à suivre les liens... Ainsi, les enfants apprennent qu’Internet peut être une mine d’or.
Par apprentissage autonome, nous voulons dire que les élèves acquièrent et assimilent des contenus éducatifs nouveaux, et que l’ordinateur prend pour ainsi dire le relais du professeur. La méthode d’enseignement « Webquest » en est une illustration ; elle guide l’élève étape par étape vers les sites où l’information peut être trouvée, et la lui fait traiter par le biais de devoirs ciblés. Les supports TIC développés par les éditeurs pour leur matériel pédagogique offrent aussi une méthode d’apprentissage alternative : elle enseigne aux enfants comment acquérir des connaissances de façon autonome.
Si l’ordinateur est équipé de logiciels performants, il peut adapter le niveau du contenu éducatif à l’élève, selon les réponses fournies par ce dernier ; il peut ainsi lui délivrer des informations supplémentaires, par exemple. Il peut également réagir à ses réponses, les sauvegarder à l’intention du professeur, etc.
Il est bien évident que ce type d’apprentissage peut aussi se faire en (petits) groupes.
Compétence fondamentale 3 : Les élèves sont capables d’apprendre de façon autonome dans un environnement assisté par les TIC.
Sous-compétences :
Mise en pratique
3.1 Les élèves sont capables de tracer un itinéraire d’apprentissage par le biais des procédures pas à pas contrôlées électroniquement.
« En faisant des recherches sur les sites Internet proposés, les élèves utilisent des listes de contrôle pour déterminer s’ils ont assez d’information pour finir leur devoir, avant d’aller sur un autre site. »
3.2 Les élèves peuvent apprendre de façon autonome avec un logiciel éducatif qu’ils connaissent déjà.
3.3 Les élèves peuvent faire une simulation à l’aide d’un logiciel éducatif approprié et en tirer des conclusions.
« Les enfants jouent avec un logiciel qui met en scène un petit bonhomme trouvant toute sorte de nourriture dans un labyrinthe. Lorsqu’ils lui donnent de la nourriture malsaine ou trop copieuse, le bonhomme tombe malade. En classe, après le jeu, ils tirent des conclusions quant à la nourriture saine et équilibrée. »
Contrôle et évaluation
3.4 Les élèves sont capables de réfléchir sur la procédure suivie et sur ce qu’ils ont appris, en lien avec l’ensemble des objectifs préétablis.
« Au terme du projet, les élèves vérifient si ce qu’ils ont appris cadre bien avec les objectifs préalablement fixés. Ils s’assurent que les questions posées dans le devoir ont été suffisamment traitées. »
4. Recueil et traitement de l’information
Sur le thème des transports, le professeur a développé un champ lexical, avec la participation des enfants. Il a noté au tableau une liste des mots méconnus des élèves, comme « karos » ou « vélocipède ». Sur la base de cette liste, les enfants recherchent des images de divers moyens de transport anciens. Ils doivent les disposer (avec de la colle et des ciseaux) le long d’une frise chronologique. Ils choisissent entre une recherche Internet et une recherche dans les ouvrages de référence et les encyclopédies mis à leur disposition, imprimés ou électroniques. Ils apprennent qu’il est possible mais très fastidieux de recourir aux photos d’un livre de référence.
L’information apparaît en partie dans la « bibliothèque électronique » disponible sur cédérom, sur le serveur de l’école ou sur Internet. Nous faisons ici référence aux encyclopédies électroniques, aux dictionnaires bilingues ou multilingues, aux cédéroms éducatifs comportant du texte, de l’image, du son et, bien entendu, aux sites web. De la même façon, les enfants trouvent leur bonheur dans la section de la bibliothèque (physique, cette fois-ci), qui leur est destinée. Le professeur peut mettre en place un programme qui fournit l’information adaptée aux enfants, et les faire travailler sur des moteurs de recherche conçus spécialement pour eux.
Par « traitement de l’information », nous entendons notamment que les enfants décident de ce qui est intéressant dans le cadre de leur objectif ou devoir ; nous signifions qu’ils utilisent l’information afin de proposer des solutions à la question qui leur a été posée, qu’ils la mettent en forme dans le but de la présenter aux autres ultérieurement, etc.
Compétence fondamentale 4 : Les élèves sont capables de recueillir, de traiter et de sauvegarder des informations à l’aide des TIC.
Sous-compétences :
Élaboration d’une stratégie
4.1 Les élèves sont capables de choisir de façon pertinente les sources d’information les plus adaptées, afin de rassembler les informations spécifiques.
« Les élèves décident de chercher la définition des mots dans un dictionnaire, les cartes géographiques sur un cédérom et les illustrations sur Internet. »
4.2 Les élèves sont capables de déterminer comment ils vont sauvegarder l’information trouvée, afin de pouvoir la consulter plus tard.
« Ils impriment leur travail sur-le-champ ou le sauvegardent. »
Mise en pratique
4.3 À l’aide des TIC, les élèves sont capables d’initier et de développer un devoir de recherche.
4.4 Sous le contrôle du professeur, les élèves sont capables de juger de la pertinence et de l’intérêt d’une information, dans le cadre du devoir de recherche.
4.5 Sous le contrôle du professeur, les élèves sont capables d’organiser et de sauvegarder l’information utile.
Contrôle et évaluation
4.6 Les élèves sont capables d’adapter leurs procédures de recherche au vu des résultats provisoires.
4.7 Les élèves sont capables d’indiquer pourquoi leur approche a été fructueuse ou pas.
Attitudes spécifiques
4.8 Les élèves adoptent une attitude lucide quant à l’information disponible.
4.9 Les élèves aspirent à la précision et adoptent une méthode systématique lorsqu’ils consultent, organisent et sauvegardent l’information.
«Ils conservent l’information imprimée dans des pochettes en carton, sur lesquelles ils inscrivent l’intitulé du projet, ainsi que le nom complet du dossier informatique sur lequel ils peuvent trouver les fichiers y afférents. »
4.10 Les élèves indiquent spontanément les sources utilisées.
4.11 Les élèves se montrent impliqués et persévérants dans la recherche d’information.
Aptitudes opératoires spécifiques
4.12 Les élèves sont capables de mener à bien les travaux de recherche par des procédures simples comme l’entrée sur un site web, l’utilisation d’un moteur de recherche, la navigation dans une série de liens hypertexte, ou encore l’application d’options de menu pertinentes.
5. Communication de l’information
Dans l’objectif d’une excursion, les enfants rassemblent des informations sur la ville à visiter. Pour ce faire, ils contactent – sous la houlette du professeur – l’office de tourisme (après avoir recherché par eux-mêmes l’adresse postale ou électronique), une école, le musée et le centre sportif.
Par « communication », nous voulons dire que les enfants sont capables d’utiliser les ressources offertes par les TIC pour donner ou demander des informations à des tiers. Nous pensons ici aux démarches qui peuvent contribuer au processus d’apprentissage, tels la prise de rendez-vous par courrier électronique, l’envoi de fichiers joints, le bavardage-clavier avec des élèves d’une autre école, etc.
Il faut souligner que, lorsqu’ils communiquent par des moyens électroniques, les élèves apprennent à respecter certaines conventions et règles de courtoisie.
Compétence fondamentale 5 : Les élèves sont capables d’envoyer et de recevoir leurs messages personnels à l’aide des ressources de communication électroniques.
Sous-compétences :
Élaboration d’une stratégie
5.1 Les élèves font un choix réfléchi entre les différents moyens de communication, en tenant compte de leurs possibilités et limites respectives.
« Les élèves choisissent le courrier électronique car l’information à transmettre n’est pas urgente, et pour ne pas déranger le destinataire du message. »
5.2 Les élèves sont capables de parler de la teneur de leur message avant de l’envoyer.
Mise en pratique
5.3 Les élèves sont capables de communiquer efficacement dans le cadre de leur devoir en utilisant les moyens de communication actuels.
Contrôle et évaluation
5.4 Les élèves sont capables d’évaluer si la communication a été fructueuse et si des modifications sont nécessaires.
Attitudes spécifiques
5.5 Les élèves prennent en compte le coût financier des communications électroniques.
5.6 Les élèves respectent le code de conduite des communications électroniques (aussi dénommé « netiquette »).
5.7 Les élèves réagissent aux messages suspects de façon posée et éveillée.
« Comme convenu par la classe, les élèves n’ouvrent pas les fichiers joints envoyés par des expéditeurs inconnus ou inattendus. »
5.8 Les élèves ne répandent pas des informations confidentielles par les outils électroniques.
Attitudes opératoires spécifiques
5.9 Les élèves sont capables d’utiliser les moyens de communication actuels.
6. Exercices d’application autonomes assistés par les TIC
Dans la salle informatique ou dans leur salle de classe (activités en groupe ou autodirigées), les enfants travaillent de façon autonome sur un exercice de multiplication : ils cherchent à deviner le résultat d’une série de multiplications en inscrivant une virgule dans chaque produit. Le programme adapte le niveau de difficulté selon la performance de l’enfant et lui propose de l’aide lorsque qu’il donne des réponses incorrectes.
Une fois les contenus éducatifs acquis, les enfants doivent impérativement et assidûment les mettre en application. Les ordinateurs peuvent les y aider. Nous pensons ici aux très répandus logiciels d’apprentissage d’opérations arithmétiques de base (étude des tables de multiplication, par exemple), de lecture de l’heure, d’orthographe...
La valeur ajoutée de la stratégie d’intégration des TIC réside notamment dans : la variété des exercices et des méthodes d’apprentissage, la variété des rythmes et des niveaux proposés, le retour personnalisé, le gain de temps lors de l’évaluation.
Compétence fondamentale 6 : Les élèves sont capables de faire des exercices d’application de façon autonome à l’aide des TIC
Sous-compétences :
Mise en pratique
6.1 Les élèves sont capables d’apprendre de façon autonome à utiliser un logiciel éducatif avec lequel ils sont déjà familiarisés.
« Dans le coin informatique, les enfants en âge préscolaire sont capables d’apprendre de façon autonome à utiliser un logiciel que leur a fourni le professeur et qu’ils connaissent déjà. »
Contrôle et Évaluation
6.2 Les élèves sont capables d’évaluer s’ils ont mené leur devoir à un terme satisfaisant.
Attitudes spécifiques
6.3 Les élèves utilisent spontanément les fonctions d’aide qui leur sont destinées.
7. Créer à l’aide des TIC
Pour la fête de l’école, les enfants confectionnent en petit groupe des cartons d’invitation soigneusement conçus, à l’aide de divers logiciels. Le coordinateur TIC et le professeur proposent leur aide. Très vite, la plupart des enfants maîtrise les fonctions de base de plusieurs logiciels. De plus, ils laissent libre cours à leur imagination.
Les TIC peuvent aussi faciliter le processus de création. Nous pensons notamment à la création d’une affiche, à l’illustration de textes écrits par les enfants, à l’utilisation de diverses polices et tailles de caractères, à la préparation minutieuse d’une contribution au journal de l’école, etc. Les enfants sont capables d’utiliser les possibilités de base offertes par une variété de logiciels de traitement de textes, d’images et de dessin pour créer, manipuler et combiner textes et images de façon créative.
Compétence fondamentale 7 : Les élèves sont capables de créer de façon autonome pour un projet à l’aide des TIC.
Sous-compétences :
Élaboration d’une stratégie
7.1 Les élèves sont capables de déterminer quels outils TIC sont à même de les aider à mettre en œuvre leur projet.
Mise en pratique
7.2 À l’aide des TIC, les élèves sont capables d’engager de façon créative leurs idées dans le processus de mise en forme et de communication, par le biais du texte et de l’image.
« Pour le thème “Riches et Pauvres”, ils font un montage photo et mettent en relief leurs effets au moyen de dégradés de couleurs et de gris. Ils l’impriment en deux formats différents, sans oublier de le sauvegarder dans un dossier électronique portant le même nom que le thème du projet. »
Contrôle et évaluation
7.3 Les élèves sont capables d’évaluer s’ils ont mené leur devoir à un terme satisfaisant et réfléchissent sur la méthode qu’ils ont utilisée.
7.4 Les élèves sont capables de réagir au travail de leurs camarades et d’indiquer comment eux-mêmes s’y prendraient pour traiter le sujet.
« En parlant entre eux de leurs devoirs créatifs respectifs, les élèves indiquent quelle partie ils considèrent réussie et pour quelles raisons. Ils se font des suggestions pour une éventuelle amélioration de leur approche. »
Aptitudes opératoires
8. Utilisation du matériel
Dès que les enfants ont trouvé une image intéressante, ils se demandent comment l’imprimer et l’insérer dans un autre document. L’un deux indique spontanément qu’il faut utiliser la fonction « copier/coller ».
Afin d’utiliser pleinement les possibilités offertes par l’intégration des TIC, un minimum d’aptitudes opératoires est essentiel. Ces aptitudes de soutien seront également utiles lors des études ultérieures, de l’apprentissage autonome (dans le cadre des loisirs, par exemple), du développement de l’autonomie en société (trouver un livre en bibliothèque, par exemple), etc.
Quoi qu’il en soit, lors de l’éducation primaire ces aptitudes sont acquises pour des besoins fonctionnels ; cela veut dire que les enfants les assimilent pendant qu’ils travaillent sur un devoir ou autre chose. Par exemple, ils apprennent comment « copier et coller » lorsqu’ils souhaitent réorganiser ou illustrer un texte qu’ils ont écrit.
Par conséquent, toutes ces aptitudes ne sont pas forcément assimilées au même moment par tous les enfants. Ils peuvent aussi apprendre les uns des autres et sont bien sûr en mesure d’utiliser les compétences acquises en dehors de l’école. En effet, l’expérience nous montre que de nombreux enfants trouvent aisé de maîtriser les procédures permettant d’utiliser efficacement les TIC, ou de les expliquer à un camarade. Certains auront déjà acquis de nombreuses aptitudes dans un cadre extrascolaire. Nous n’avons pas du tout l’intention de mettre en place un cours spécifique d’aptitudes techniques/opératoires qui seraient à maîtriser systématiquement par tout enfant.
Compétence fondamentale 8 : Les élèves ont le savoir et les aptitudes opératoires requises pour utiliser l’équipement TIC à bon escient.
Sous-compétences
8.1 Les élèves sont capables d’utiliser correctement la terminologie élémentaire.
« Les élèves savent ce que signifie “enregistrer sur le disque dur”. »
8.2 Les élèves sont capables d’utiliser les fonctions de base d’un ordinateur et des périphériques mis à leur disposition.
« Les élèves savent comment obtenir une lettre majuscule ou comment taper un ë ou un ê ».
8.3 Les élèves sont capables de sauvegarder de façon structurée leurs données personnelles, à l’aide des ressources numériques.
8.4 Les élèves sont capables d’appliquer les procédures élémentaires d’un système d’exploitation qui leur est familier.
8.5 Les élèves sont capables d’appliquer les procédures élémentaires de traitements de texte simples ainsi que celles des logiciels de présentation, de dessin, de recherche et de communication.
8.6 Les élèves sont capables d’observer les instructions et les consignes élémentaires de sécurité.
« Les élèves sont capables de fermer eux-mêmes le logiciel sur lequel ils travaillent ainsi que d’éteindre l’ordinateur. »
Compétences sociales et éthiques
9. Utilisation responsable des TIC
Deux élèves recherchent en vain une information. Plutôt que de perdre leur temps à naviguer n’importe où, ils se tournent vers leur professeur pour lui demander conseil.
L’intégration des TIC comporte aussi un versant social et éthique. L’aisance en société, l’autonomie et l’estime de soi sont étroitement liées à la capacité à travailler en groupe, à la communication, à la présentation orale et à l’apprentissage ou à la pratique autonome, mais aussi à la recherche d’information auprès d’autrui.
Il faut observer certaines conventions, certaines règles, en bref la « netiquette ». C’est pourquoi toute école se doit d’établir certaines normes quant au téléchargement, à l’impression et à la copie de documents.
Compétence fondamentale 9 : Les élèves sont capables d’utiliser les TIC à bon escient et de façon responsable.
Sous-compétences :
9.1 Les élèves ont une attitude lucide face au phénomène social que sont les TIC.
« Les élèves sont conscients des nombreux avantages offerts par les TIC, mais savent qu’elles ne sont pas le seul ni forcément le meilleur moyen d’atteindre un but. »
9.2 Les élèves travaillent de façon précise et minutieuse ; ils vérifient ce qu’ils ont fait de façon à s’assurer qu’ils n’ont pas commis d’erreurs.
« Les élèves savent que la moindre erreur commise lors de l’entrée d’une adresse de site Internet interdit l’accès au site. Ils utilisent donc aussi souvent que possible le “copier/coller”. »*
9.3 Les élèves manient le matériel informatique et les logiciels avec précaution.
9.4 Les élèves informent un adulte de confiance des éventuels contenus dangereux ou à caractère discriminatoire.
9.5 Les élèves utilisent l’ordinateur en adoptant une bonne posture ; ils savent ce que veut dire le mot « ergonomique ».
9.6 Les élèves essaient d’évaluer et de contrôler la durée d’un devoir TIC de façon réaliste.
« Les élèves acceptent de ne taper que les titres afin de ne pas perdre trop de temps. »
9.7 Les élèves offrent ou demandent spontanément de l’aide en cas de problème.
9.8 Les élèves respectent la propriété intellectuelle lors de l’utilisation d’information et de logiciels.
9.9 Les élèves prennent en compte les impacts financier et écologique de l’utilisation des TIC.
« Les enfants n’impriment pas au hasard chaque brouillon. »
9.10 Les élèves sont conscients de l’existence de virus, de spams, de pop-ups... et avertissent spontanément le professeur en cas de message inhabituel.
Partant, nous voulons nous engager simultanément dans ces deux missions. En premier lieu, nous relevons le défi de travailler sur les objectifs éducatifs, de façon efficace et centrée sur l’enfant. En second lieu, nous voulons répondre de manière adéquate aux attentes de la société en matière de formation continue en TIC. C’est pourquoi nous recherchons des activités instructives qui renforcent tant le secteur éducatif dans son ensemble, que le niveau général de compétences TIC.
Compétences axées sur le processus d’apprentissage
Par conséquent, le cœur des compétences TIC est incorporé dans les compétences inhérentes à la recherche des résultats ciblés et des objectifs de développement. Axées sur le processus d’apprentissage, ces compétences soutiennent et renforcent ce processus en permettant aux élèves d’utiliser activement les possibilités offertes par les TIC. Elles sont donc un moyen de travailler ensemble, d’étudier de façon autonome, de faire des exercices variés, d’échanger de l’information, etc.
C’est pourquoi les compétences TIC se divisent en différentes sous-compétences et se répartissent selon un schéma intégré au processus d’apprentissage de la classe dans son ensemble. Ce schéma peut se décrire ainsi : élaboration d’une stratégie, mise en pratique, contrôle, évaluation. Lorsque qu’elles se rapportent à la compétence fondamentale, les sous-compétences ou aptitudes opératoires sont mentionnées. Elles ne prennent leur sens qu’en relation à la compétence fondamentale de laquelle elles dépendent.
Dans l’enseignement primaire, les compétences axées sur le processus d’apprentissage sont le cœur même des compétences TIC. Dans cette brochure, nous les distinguons de deux autres niveaux de compétences, décrits ci-après.
Aptitudes techniques et opératoires
Une deuxième catégorie de compétences TIC comprend les aptitudes techniques et opératoires. Pour utiliser l’ordinateur, les périphériques, le système d’exploitation et les logiciels, un savoir et des attitudes bien spécifiques sont requis. Malgré cela, nous utilisons invariablement le concept d’aptitudes. En effet, nous souhaitons mettre l’accent sur le fait que ces compétences diffèrent de celles axées sur le processus d’apprentissage.
Ces aptitudes techniques et opératoires ne sont pas un objectif en soi au niveau de l’école primaire. Dénommées aptitudes opératoires ou encore aptitudes de soutien, elles sont mieux assimilées par les élèves lorsque qu’elles font l’objet de mise en pratique et d’applications constructives dans le cadre de la classe. Ainsi, elles ne sont jamais une fin en soi. D’ailleurs, l’expérience nous apprend que bien des enfants trouvent aisé de maîtriser les procédures permettant de travailler efficacement avec les TIC, ou de les expliquer à un camarade. Bien sûr, certains auront déjà acquis des aptitudes en dehors de l’école. Partant, nous n’avons pas l’intention de mettre en place une matière spécifique d’enseignement des aptitudes techniques/opératoires que devrait systématiquement maîtriser tout enfant. Nous ne voulons pas de cours de TIC ; nous optons plutôt pour une intégration verticale des TIC au sein de l’école.
Cette intégration peut se faire en différentes étapes selon la compétence concernée. L’aspect « communication » peut n’être abordé – si on le souhaite – que dans les dernières années d’école, alors que, dès la maternelle, les TIC peuvent être introduites pour des apprentissages autonomes.
Compétences sociales et compétences éthiques
Les dimensions sociales et éthiques des applications TIC constituent la troisième catégorie des compétences TIC. Elles concernent le développement de certaines attitudes permettant d’utiliser les nouvelles technologies de façon pertinente et responsable. Il s’agit notamment de respecter les règles, d’approcher les TIC de manière lucide, de s’aider mutuellement en cas de problème... Ces compétences vont au-devant de l’impact que peuvent avoir les TIC sur le développement des enfants dans la phase d’apprentissage et sont donc essentielles. Bien sûr, elles sont étroitement liées à ce que font les enfants avec les TIC et sont acquises progressivement grâce aux efforts incessants du professeur pour maintenir en éveil leur intérêt.
Ces compétences doivent être replacées dans le contexte de l’école primaire et, donc, relativisées. Il faut garder en mémoire les différentes potentialités et limites dues à l’âge des enfants et au type de matériel disponible dans les écoles primaires classiques.
Insistons sur le fait que le professeur n’est pas responsable du degré d’intégration des TIC dans l’école. L’équipe pédagogique fait appel à une approche relationnelle pour déterminer le rythme auquel l’école intègre les TIC, rythme qui varie selon les établissements. Plus les TIC seront considérées comme un moyen de renforcer l’apprentissage, mieux elles seront intégrées. Il s’agit là d’un travail d’équipe.
Compétences axées sur le processus d’apprentissage
1. Les élèves sont capables de coopérer de façon efficace pour mener à bien une recherche à l’aide des TIC.
2. Les élèves sont capables de présenter des informations sur un support multimédia à l’aide des TIC.
3. Les élèves sont capables d’apprendre de façon autonome dans un environnement d’apprentissage assisté par les TIC.
4. Les élèves sont capables de recueillir, de traiter et de sauvegarder des informations à l’aide des TIC.
5. Les élèves sont capables d’envoyer et de recevoir des courriers électroniques.
6. Les élèves sont capables de faire des exercices d’application de façon autonome à l’aide des TIC.
7. Les élèves sont capables de se lancer dans un devoir de façon autonome en utilisant les TIC.
Aptitudes opératoires
8. Les élèves possèdent les aptitudes et le savoir requis pour utiliser à bon escient les équipements TIC.
Compétences sociales et éthiques
9. Les élèves utilisent les TIC de façon appropriée et responsable.
Compétences axées sur le processus d’apprentissage
1. Coopération
En m’approchant, je vois les enfants assis en face d’écrans d’ordinateurs, par groupe de quatre ou cinq. En leur prêtant plus d’attention, je m’aperçois qu’ils se répartissent les tâches pour un devoir sur l’environnement. Certains proposent de chercher des informations à la bibliothèque, d’autres avancent qu’ils trouveront peut-être quelque chose sur Internet...
Des ordinateurs à l’école primaire ? De nombreux professeurs sont effrayés à l’idée d’enfants assis face à un écran, étudiant ou faisant des exercices d’application seuls dans leur coin. Pourtant, l’ordinateur est un outil adapté aux enfants, leur permettant de se mettre au travail individuellement, à leurs propres rythme et niveau. Il permet aussi le travail de groupe, si nécessaire à l’apprentissage ; chaque enfant apprend avec son camarade et de son camarade.
Il s’agit là d’un processus d’apprentissage qui permet aux élèves de décider ensemble comment procéder pour tel ou tel devoir. Ils le font ensemble, en respectant les contributions et la personnalité de chacun.
D’après le diagramme des compétences TIC, il apparaît que « travailler ensemble sur un même devoir » revêt une importance toute particulière au regard des autres compétences. C’est une compétence qui renforce les autres et qui leur est intrinsèquement liée. Nous pensons là à des situations où les enfants se consultent mutuellement en vue d’un débat, recherchent, extraient ou transmettent de l’information provenant d’échanges avec une autre école, travaillent sur des projets en petits groupes, utilisent des logiciels éducatifs par deux, etc.
L’intérêt porté à la coopération est intéressant également en ce sens que les enfants abordent l’ordinateur chacun à leur façon. Beaucoup d’entre eux se servent déjà très bien de cet outil et leurs compétences peuvent être vastes et variées. Il serait regrettable que cette expérience ne soit pas mise à profit. Les enfants – autant que les professeurs – peuvent apprendre les uns des autres et utiliser ainsi utiliser l’ordinateur de manière efficace.
Compétence fondamentale 1 : Les élèves sont capables de travailler ensemble de façon efficace pour mener à bien une recherche à l’aide des TIC.
Sous-compétences
Élaboration d’une stratégie
1.1 Les élèves sont capables de déterminer ensemble quelles parties du devoir requièrent l’utilisation des TIC.
1.2 Les élèves sont capables de décider ensemble comment ils utiliseront les TIC pour faire le devoir, et qui se chargera de quoi.
Mise en pratique
1.3 Les élèves sont capables de rassembler et de comparer de façon ciblée des informations, des aperçus et des opinions, puis de classer toutes ces données.
Contrôle et évaluation
1.4 Les élèves sont capables d’évaluer la progression du groupe, et donc d’échanger et d’exploiter des réactions constructives.
1.5 Les élèves sont capables d’évaluer les retombées positives de l’utilisation des TIC dans le cadre de leur travail de groupe.
Attitudes spécifiques
1.6 Les élèves respectent les contributions et les opinions de leurs camarades.
1.7 Les élèves respectent les consignes et l’emploi du temps.
1.8 Les élèves les plus avancés en matière de TIC aident volontiers les retardataires.
2. Exposé
Après une sortie éducative à la campagne, chaque groupe a développé un des thèmes suivants : oiseaux, insectes, autres animaux, plantes à fleurs, arbres. Ils ont rassemblé des informations, résumé les questions principales, les ont entrées dans l’ordinateur et les ont reliées au matériel collecté sur le terrain (ils ont confectionné des étiquettes), aux photos et aux dessins recueillis (texte + photo sur une page). Avec ce matériel, ils ont présenté leur petit projet devant la classe.
Par « présentation », nous voulons dire que les élèves, seuls ou en groupe, sont capables de communiquer ou de présenter une information à leurs camarades à l’aide du multimédia. Cela ne signifie pas pour autant que toute la présentation doive se faire avec les TIC. Nous pensons là à des choses aussi simples que faire écouter à la classe un morceau de musique, illustrer un texte avec un montage photo issu des TIC, montrer des (extraits de) sites web, etc. Un exposé réalisé – si possible – à l’aide d’un programme de présentation spécifique est également envisageable.
Compétence fondamentale 2 : Les élèves sont capables de présenter une information sur un support multimédia à l’aide des TIC.
Sous-compétences :
Élaboration d’une stratégie
2.1 Les élèves sont capables de décider dans quel ordre et sous quelle forme l’information sera présentée.
2.2 Les élèves sont capables de déterminer quelles applications TIC sont les plus adaptées pour présenter certaines parties de l’information.
Mise en pratique
2.3 Les élèves sont capables de présenter à leur public cible une information (texte, images et son) de façon adaptée, à l’aide des TIC.
Contrôle et évaluation
2.4 Les élèves sont capables de réfléchir sur la procédure suivie et d’en tirer leurs conclusions.
« Les séances de travail sur le projet biotope commencent toutes par un bref bilan : Qu’avons-nous fait jusqu’à présent ? Qu’avons-nous à faire maintenant ? Le groupe travaillant sur les insectes s’étant rendu compte que chacun des membres a réalisé un travail qui recoupe en grande partie celui des autres élèves, il décide de mieux s’organiser quant à la répartition des tâches. »
2.5 Les élèves sont capables de juger leur exposé et celui des autres, ainsi que d’y réagir.
Attitudes spécifiques
2.6 L’exposé des élèves prend en compte les caractéristiques et les attentes de leur auditoire.
3. Apprentissage autonome à l’aide des TIC
Par petits groupes de trois, les enfants font une série de devoirs sur les mammifères. Pour chaque question, ils peuvent naviguer sur un site web susceptible de leur fournir l’information recherchée. Cela les amène à lire des textes, à interpréter des tableaux, à suivre les liens... Ainsi, les enfants apprennent qu’Internet peut être une mine d’or.
Par apprentissage autonome, nous voulons dire que les élèves acquièrent et assimilent des contenus éducatifs nouveaux, et que l’ordinateur prend pour ainsi dire le relais du professeur. La méthode d’enseignement « Webquest » en est une illustration ; elle guide l’élève étape par étape vers les sites où l’information peut être trouvée, et la lui fait traiter par le biais de devoirs ciblés. Les supports TIC développés par les éditeurs pour leur matériel pédagogique offrent aussi une méthode d’apprentissage alternative : elle enseigne aux enfants comment acquérir des connaissances de façon autonome.
Si l’ordinateur est équipé de logiciels performants, il peut adapter le niveau du contenu éducatif à l’élève, selon les réponses fournies par ce dernier ; il peut ainsi lui délivrer des informations supplémentaires, par exemple. Il peut également réagir à ses réponses, les sauvegarder à l’intention du professeur, etc.
Il est bien évident que ce type d’apprentissage peut aussi se faire en (petits) groupes.
Compétence fondamentale 3 : Les élèves sont capables d’apprendre de façon autonome dans un environnement assisté par les TIC.
Sous-compétences :
Mise en pratique
3.1 Les élèves sont capables de tracer un itinéraire d’apprentissage par le biais des procédures pas à pas contrôlées électroniquement.
« En faisant des recherches sur les sites Internet proposés, les élèves utilisent des listes de contrôle pour déterminer s’ils ont assez d’information pour finir leur devoir, avant d’aller sur un autre site. »
3.2 Les élèves peuvent apprendre de façon autonome avec un logiciel éducatif qu’ils connaissent déjà.
3.3 Les élèves peuvent faire une simulation à l’aide d’un logiciel éducatif approprié et en tirer des conclusions.
« Les enfants jouent avec un logiciel qui met en scène un petit bonhomme trouvant toute sorte de nourriture dans un labyrinthe. Lorsqu’ils lui donnent de la nourriture malsaine ou trop copieuse, le bonhomme tombe malade. En classe, après le jeu, ils tirent des conclusions quant à la nourriture saine et équilibrée. »
Contrôle et évaluation
3.4 Les élèves sont capables de réfléchir sur la procédure suivie et sur ce qu’ils ont appris, en lien avec l’ensemble des objectifs préétablis.
« Au terme du projet, les élèves vérifient si ce qu’ils ont appris cadre bien avec les objectifs préalablement fixés. Ils s’assurent que les questions posées dans le devoir ont été suffisamment traitées. »
4. Recueil et traitement de l’information
Sur le thème des transports, le professeur a développé un champ lexical, avec la participation des enfants. Il a noté au tableau une liste des mots méconnus des élèves, comme « karos » ou « vélocipède ». Sur la base de cette liste, les enfants recherchent des images de divers moyens de transport anciens. Ils doivent les disposer (avec de la colle et des ciseaux) le long d’une frise chronologique. Ils choisissent entre une recherche Internet et une recherche dans les ouvrages de référence et les encyclopédies mis à leur disposition, imprimés ou électroniques. Ils apprennent qu’il est possible mais très fastidieux de recourir aux photos d’un livre de référence.
L’information apparaît en partie dans la « bibliothèque électronique » disponible sur cédérom, sur le serveur de l’école ou sur Internet. Nous faisons ici référence aux encyclopédies électroniques, aux dictionnaires bilingues ou multilingues, aux cédéroms éducatifs comportant du texte, de l’image, du son et, bien entendu, aux sites web. De la même façon, les enfants trouvent leur bonheur dans la section de la bibliothèque (physique, cette fois-ci), qui leur est destinée. Le professeur peut mettre en place un programme qui fournit l’information adaptée aux enfants, et les faire travailler sur des moteurs de recherche conçus spécialement pour eux.
Par « traitement de l’information », nous entendons notamment que les enfants décident de ce qui est intéressant dans le cadre de leur objectif ou devoir ; nous signifions qu’ils utilisent l’information afin de proposer des solutions à la question qui leur a été posée, qu’ils la mettent en forme dans le but de la présenter aux autres ultérieurement, etc.
Compétence fondamentale 4 : Les élèves sont capables de recueillir, de traiter et de sauvegarder des informations à l’aide des TIC.
Sous-compétences :
Élaboration d’une stratégie
4.1 Les élèves sont capables de choisir de façon pertinente les sources d’information les plus adaptées, afin de rassembler les informations spécifiques.
« Les élèves décident de chercher la définition des mots dans un dictionnaire, les cartes géographiques sur un cédérom et les illustrations sur Internet. »
4.2 Les élèves sont capables de déterminer comment ils vont sauvegarder l’information trouvée, afin de pouvoir la consulter plus tard.
« Ils impriment leur travail sur-le-champ ou le sauvegardent. »
Mise en pratique
4.3 À l’aide des TIC, les élèves sont capables d’initier et de développer un devoir de recherche.
4.4 Sous le contrôle du professeur, les élèves sont capables de juger de la pertinence et de l’intérêt d’une information, dans le cadre du devoir de recherche.
4.5 Sous le contrôle du professeur, les élèves sont capables d’organiser et de sauvegarder l’information utile.
Contrôle et évaluation
4.6 Les élèves sont capables d’adapter leurs procédures de recherche au vu des résultats provisoires.
4.7 Les élèves sont capables d’indiquer pourquoi leur approche a été fructueuse ou pas.
Attitudes spécifiques
4.8 Les élèves adoptent une attitude lucide quant à l’information disponible.
4.9 Les élèves aspirent à la précision et adoptent une méthode systématique lorsqu’ils consultent, organisent et sauvegardent l’information.
«Ils conservent l’information imprimée dans des pochettes en carton, sur lesquelles ils inscrivent l’intitulé du projet, ainsi que le nom complet du dossier informatique sur lequel ils peuvent trouver les fichiers y afférents. »
4.10 Les élèves indiquent spontanément les sources utilisées.
4.11 Les élèves se montrent impliqués et persévérants dans la recherche d’information.
Aptitudes opératoires spécifiques
4.12 Les élèves sont capables de mener à bien les travaux de recherche par des procédures simples comme l’entrée sur un site web, l’utilisation d’un moteur de recherche, la navigation dans une série de liens hypertexte, ou encore l’application d’options de menu pertinentes.
5. Communication de l’information
Dans l’objectif d’une excursion, les enfants rassemblent des informations sur la ville à visiter. Pour ce faire, ils contactent – sous la houlette du professeur – l’office de tourisme (après avoir recherché par eux-mêmes l’adresse postale ou électronique), une école, le musée et le centre sportif.
Par « communication », nous voulons dire que les enfants sont capables d’utiliser les ressources offertes par les TIC pour donner ou demander des informations à des tiers. Nous pensons ici aux démarches qui peuvent contribuer au processus d’apprentissage, tels la prise de rendez-vous par courrier électronique, l’envoi de fichiers joints, le bavardage-clavier avec des élèves d’une autre école, etc.
Il faut souligner que, lorsqu’ils communiquent par des moyens électroniques, les élèves apprennent à respecter certaines conventions et règles de courtoisie.
Compétence fondamentale 5 : Les élèves sont capables d’envoyer et de recevoir leurs messages personnels à l’aide des ressources de communication électroniques.
Sous-compétences :
Élaboration d’une stratégie
5.1 Les élèves font un choix réfléchi entre les différents moyens de communication, en tenant compte de leurs possibilités et limites respectives.
« Les élèves choisissent le courrier électronique car l’information à transmettre n’est pas urgente, et pour ne pas déranger le destinataire du message. »
5.2 Les élèves sont capables de parler de la teneur de leur message avant de l’envoyer.
Mise en pratique
5.3 Les élèves sont capables de communiquer efficacement dans le cadre de leur devoir en utilisant les moyens de communication actuels.
Contrôle et évaluation
5.4 Les élèves sont capables d’évaluer si la communication a été fructueuse et si des modifications sont nécessaires.
Attitudes spécifiques
5.5 Les élèves prennent en compte le coût financier des communications électroniques.
5.6 Les élèves respectent le code de conduite des communications électroniques (aussi dénommé « netiquette »).
5.7 Les élèves réagissent aux messages suspects de façon posée et éveillée.
« Comme convenu par la classe, les élèves n’ouvrent pas les fichiers joints envoyés par des expéditeurs inconnus ou inattendus. »
5.8 Les élèves ne répandent pas des informations confidentielles par les outils électroniques.
Attitudes opératoires spécifiques
5.9 Les élèves sont capables d’utiliser les moyens de communication actuels.
6. Exercices d’application autonomes assistés par les TIC
Dans la salle informatique ou dans leur salle de classe (activités en groupe ou autodirigées), les enfants travaillent de façon autonome sur un exercice de multiplication : ils cherchent à deviner le résultat d’une série de multiplications en inscrivant une virgule dans chaque produit. Le programme adapte le niveau de difficulté selon la performance de l’enfant et lui propose de l’aide lorsque qu’il donne des réponses incorrectes.
Une fois les contenus éducatifs acquis, les enfants doivent impérativement et assidûment les mettre en application. Les ordinateurs peuvent les y aider. Nous pensons ici aux très répandus logiciels d’apprentissage d’opérations arithmétiques de base (étude des tables de multiplication, par exemple), de lecture de l’heure, d’orthographe...
La valeur ajoutée de la stratégie d’intégration des TIC réside notamment dans : la variété des exercices et des méthodes d’apprentissage, la variété des rythmes et des niveaux proposés, le retour personnalisé, le gain de temps lors de l’évaluation.
Compétence fondamentale 6 : Les élèves sont capables de faire des exercices d’application de façon autonome à l’aide des TIC
Sous-compétences :
Mise en pratique
6.1 Les élèves sont capables d’apprendre de façon autonome à utiliser un logiciel éducatif avec lequel ils sont déjà familiarisés.
« Dans le coin informatique, les enfants en âge préscolaire sont capables d’apprendre de façon autonome à utiliser un logiciel que leur a fourni le professeur et qu’ils connaissent déjà. »
Contrôle et Évaluation
6.2 Les élèves sont capables d’évaluer s’ils ont mené leur devoir à un terme satisfaisant.
Attitudes spécifiques
6.3 Les élèves utilisent spontanément les fonctions d’aide qui leur sont destinées.
7. Créer à l’aide des TIC
Pour la fête de l’école, les enfants confectionnent en petit groupe des cartons d’invitation soigneusement conçus, à l’aide de divers logiciels. Le coordinateur TIC et le professeur proposent leur aide. Très vite, la plupart des enfants maîtrise les fonctions de base de plusieurs logiciels. De plus, ils laissent libre cours à leur imagination.
Les TIC peuvent aussi faciliter le processus de création. Nous pensons notamment à la création d’une affiche, à l’illustration de textes écrits par les enfants, à l’utilisation de diverses polices et tailles de caractères, à la préparation minutieuse d’une contribution au journal de l’école, etc. Les enfants sont capables d’utiliser les possibilités de base offertes par une variété de logiciels de traitement de textes, d’images et de dessin pour créer, manipuler et combiner textes et images de façon créative.
Compétence fondamentale 7 : Les élèves sont capables de créer de façon autonome pour un projet à l’aide des TIC.
Sous-compétences :
Élaboration d’une stratégie
7.1 Les élèves sont capables de déterminer quels outils TIC sont à même de les aider à mettre en œuvre leur projet.
Mise en pratique
7.2 À l’aide des TIC, les élèves sont capables d’engager de façon créative leurs idées dans le processus de mise en forme et de communication, par le biais du texte et de l’image.
« Pour le thème “Riches et Pauvres”, ils font un montage photo et mettent en relief leurs effets au moyen de dégradés de couleurs et de gris. Ils l’impriment en deux formats différents, sans oublier de le sauvegarder dans un dossier électronique portant le même nom que le thème du projet. »
Contrôle et évaluation
7.3 Les élèves sont capables d’évaluer s’ils ont mené leur devoir à un terme satisfaisant et réfléchissent sur la méthode qu’ils ont utilisée.
7.4 Les élèves sont capables de réagir au travail de leurs camarades et d’indiquer comment eux-mêmes s’y prendraient pour traiter le sujet.
« En parlant entre eux de leurs devoirs créatifs respectifs, les élèves indiquent quelle partie ils considèrent réussie et pour quelles raisons. Ils se font des suggestions pour une éventuelle amélioration de leur approche. »
Aptitudes opératoires
8. Utilisation du matériel
Dès que les enfants ont trouvé une image intéressante, ils se demandent comment l’imprimer et l’insérer dans un autre document. L’un deux indique spontanément qu’il faut utiliser la fonction « copier/coller ».
Afin d’utiliser pleinement les possibilités offertes par l’intégration des TIC, un minimum d’aptitudes opératoires est essentiel. Ces aptitudes de soutien seront également utiles lors des études ultérieures, de l’apprentissage autonome (dans le cadre des loisirs, par exemple), du développement de l’autonomie en société (trouver un livre en bibliothèque, par exemple), etc.
Quoi qu’il en soit, lors de l’éducation primaire ces aptitudes sont acquises pour des besoins fonctionnels ; cela veut dire que les enfants les assimilent pendant qu’ils travaillent sur un devoir ou autre chose. Par exemple, ils apprennent comment « copier et coller » lorsqu’ils souhaitent réorganiser ou illustrer un texte qu’ils ont écrit.
Par conséquent, toutes ces aptitudes ne sont pas forcément assimilées au même moment par tous les enfants. Ils peuvent aussi apprendre les uns des autres et sont bien sûr en mesure d’utiliser les compétences acquises en dehors de l’école. En effet, l’expérience nous montre que de nombreux enfants trouvent aisé de maîtriser les procédures permettant d’utiliser efficacement les TIC, ou de les expliquer à un camarade. Certains auront déjà acquis de nombreuses aptitudes dans un cadre extrascolaire. Nous n’avons pas du tout l’intention de mettre en place un cours spécifique d’aptitudes techniques/opératoires qui seraient à maîtriser systématiquement par tout enfant.
Compétence fondamentale 8 : Les élèves ont le savoir et les aptitudes opératoires requises pour utiliser l’équipement TIC à bon escient.
Sous-compétences
8.1 Les élèves sont capables d’utiliser correctement la terminologie élémentaire.
« Les élèves savent ce que signifie “enregistrer sur le disque dur”. »
8.2 Les élèves sont capables d’utiliser les fonctions de base d’un ordinateur et des périphériques mis à leur disposition.
« Les élèves savent comment obtenir une lettre majuscule ou comment taper un ë ou un ê ».
8.3 Les élèves sont capables de sauvegarder de façon structurée leurs données personnelles, à l’aide des ressources numériques.
8.4 Les élèves sont capables d’appliquer les procédures élémentaires d’un système d’exploitation qui leur est familier.
8.5 Les élèves sont capables d’appliquer les procédures élémentaires de traitements de texte simples ainsi que celles des logiciels de présentation, de dessin, de recherche et de communication.
8.6 Les élèves sont capables d’observer les instructions et les consignes élémentaires de sécurité.
« Les élèves sont capables de fermer eux-mêmes le logiciel sur lequel ils travaillent ainsi que d’éteindre l’ordinateur. »
Compétences sociales et éthiques
9. Utilisation responsable des TIC
Deux élèves recherchent en vain une information. Plutôt que de perdre leur temps à naviguer n’importe où, ils se tournent vers leur professeur pour lui demander conseil.
L’intégration des TIC comporte aussi un versant social et éthique. L’aisance en société, l’autonomie et l’estime de soi sont étroitement liées à la capacité à travailler en groupe, à la communication, à la présentation orale et à l’apprentissage ou à la pratique autonome, mais aussi à la recherche d’information auprès d’autrui.
Il faut observer certaines conventions, certaines règles, en bref la « netiquette ». C’est pourquoi toute école se doit d’établir certaines normes quant au téléchargement, à l’impression et à la copie de documents.
Compétence fondamentale 9 : Les élèves sont capables d’utiliser les TIC à bon escient et de façon responsable.
Sous-compétences :
9.1 Les élèves ont une attitude lucide face au phénomène social que sont les TIC.
« Les élèves sont conscients des nombreux avantages offerts par les TIC, mais savent qu’elles ne sont pas le seul ni forcément le meilleur moyen d’atteindre un but. »
9.2 Les élèves travaillent de façon précise et minutieuse ; ils vérifient ce qu’ils ont fait de façon à s’assurer qu’ils n’ont pas commis d’erreurs.
« Les élèves savent que la moindre erreur commise lors de l’entrée d’une adresse de site Internet interdit l’accès au site. Ils utilisent donc aussi souvent que possible le “copier/coller”. »*
9.3 Les élèves manient le matériel informatique et les logiciels avec précaution.
9.4 Les élèves informent un adulte de confiance des éventuels contenus dangereux ou à caractère discriminatoire.
9.5 Les élèves utilisent l’ordinateur en adoptant une bonne posture ; ils savent ce que veut dire le mot « ergonomique ».
9.6 Les élèves essaient d’évaluer et de contrôler la durée d’un devoir TIC de façon réaliste.
« Les élèves acceptent de ne taper que les titres afin de ne pas perdre trop de temps. »
9.7 Les élèves offrent ou demandent spontanément de l’aide en cas de problème.
9.8 Les élèves respectent la propriété intellectuelle lors de l’utilisation d’information et de logiciels.
9.9 Les élèves prennent en compte les impacts financier et écologique de l’utilisation des TIC.
« Les enfants n’impriment pas au hasard chaque brouillon. »
9.10 Les élèves sont conscients de l’existence de virus, de spams, de pop-ups... et avertissent spontanément le professeur en cas de message inhabituel.
Articles
Valorisation de la main-d’œuvre et accès à l’e-learning
05 Janvier 2005
L’Europe doit développer les niveaux de compétence de sa propre main-d’œuvre. Pour ce faire, plusieurs conditions doivent être remplies, de l’identification des compétences requises à la mise en œuvre d’une démarche visant à donner à l’individu la capacité d’acquérir les connaissances pertinentes.
Le programme e-Europe 2005 est maintenant dans un processus de révision et de redéfinition tandis qu’un nouveau programme e-Europe 2010 est en cours d’élaboration. En termes de valorisation de la main-d’œuvre, beaucoup reste à faire. L’accent doit davantage être mis sur la définition des manières dont le secteur privé pourrait travailler avec le secteur de l’éducation pour garantir que les élèves, à tous les niveaux, achèvent leur cursus munis des compétences nécessaires pour l’Europe numérique. Nous devons évaluer les progrès accomplis en matière de valorisation de la main-d’œuvre en général ainsi que ce qui reste à faire, et à quelle échéance, pour donner à l’Europe l’avantage concurrentiel qu’elle s’efforce d’obtenir. Nous devons aussi porter notre attention sur les bénéfices des technologies e-learning, et veiller à ce que les outils et les contenus qui sont mis au point permettront de combler le retard existant en matière de performance, en développant une main-d’œuvre capable de s’adapter aux changements fondamentaux qui résultent du passage de plus en plus marqué d’une économie industrielle à une économie du savoir. Si nous ne nous concentrons pas sur ces efforts, nous ne serons pas capables d’atteindre l’objectif de la Stratégie de Lisbonne pour l’Europe, à savoir faire en sorte que, d’ici 2010, « l’Europe devienne l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ».
D’aucuns ont suggéré que nous devons oublier le concept de « retard de compétences » et raisonner plutôt en termes de « retard de performance ». Pour assurer la croissance économique dans une économie fondée sur le savoir, un partenariat potentiel doit aussi trouver des solutions rationnelles et efficaces, qui garantiront des résultats tangibles, pour permettre le flux des connaissances entre le secteur privé et les institutions éducatives. Cet objectif primordial engendre à son tour des impératifs. Ainsi, il importe de :
Le secteur des technologies de l’information et de la communication n’est pas parvenu à recruter des femmes en nombre significatif. Cela exclut donc près de 50 % de la main-d’œuvre potentielle de cette branche d’activité, qui constitue l’un des ressorts de la capacité de l’Europe à obtenir un avantage concurrentiel. Si cette tendance continue, la croissance économique pourrait bien ne pas se maintenir. (En 2003, le volume du marché en Europe occidentale était de € 592 milliards, soit 3,1 % du PIB. À l’échelle de l’Europe, la filière emploie 7 % de la main-d’œuvre du secteur des entreprises. En 2004, le marché des TIC en Europe continuera à connaître une croissance de l’ordre de 12,3 % – pour une croissance globale de 8,2 % à l’échelle mondiale).
L’Europe a une population vieillissante qui devra ensuite partir à la retraite. Cette main-d’œuvre manque de compétences dans le domaine des TIC et doit être recyclée. Cependant, la mobilité de la main-d’œuvre est faible et la culture de la formation tout au long de la vie reste insuffisante. Il y a aussi des différences multilingues et multiculturelles. Les contenus ne sont pas suffisamment ciblés ni axés sur les besoins réels des apprenants. Il faut plus d’innovation dans l’élaboration de solutions d’apprentissage performantes intégrant l’e-learning. Le développement de la main-d’œuvre doit être rendu plus efficace.
Le rapport de PWC intitulé Rethinking the European ICT agenda. Ten ICT-breakthroughs for reaching Lisbon goals, établi à la demande du ministère néerlandais des Affaires économiques pendant la présidence néerlandaise de l’Union européenne, propose 10 progrès décisifs pour atteindre les objectifs fixés à Lisbonne. Il appelle notamment à élaborer une réponse stratégique au déplacement des emplois vers les pays à bas salaires. Selon le rapport, deux facteurs affectent le marché du travail en Europe : la délocalisation et la migration du travail. D’une manière générale, semble-t-il, on s’accorde à dire que la délocalisation devrait être autorisée à se poursuivre (il serait d’ailleurs difficile de la limiter), car elle peut préparer le terrain pour les investissements européens à l’étranger. L’Europe doit réagir en développant les compétences de haut niveau de sa propre main-d’œuvre et en recyclant ceux qui perdent leur emploi à cause des faibles coûts salariaux à l’étranger pour leur donner de nouvelles compétences. Pour contrebalancer le déplacement des emplois, le rapport suggère que l’Europe formule conjointement une stratégie en la matière. L’Europe sera mieux servie si elle veille à ce que les pertes d’emploi ne soient pas provoquées par des faiblesses évitables du marché du travail européen et par la conjoncture. Cela exige néanmoins d’entreprendre un vaste programme de formation.
L’e-learning sur le lieu de travail
De grandes entreprises ont trouvé le moyen de conjuguer formation et développement en mettant en œuvre un éventail de solutions combinant la démarche e-learning et l’encadrement par un instructeur. Cependant, les petites et moyennes entreprises n’ont pas les mêmes possibilités de produire des solutions aussi sélectives, qui sont souvent hors de leur portée. Elles doivent donc s’en tenir à des produits standards (consulter à ce propos l’article de Graham Attwell intitulé e-L’e-learning dans les petites et moyennes entreprises. Parallèlement, la charge de travail des salariés est toujours plus lourde, ce qui laisse de moins en moins de temps pour la formation. Celle-ci doit donc être ciblée et spécifique. Elle doit viser à la fois l’épanouissement personnel et l’élaboration de produits, et être accessible sur demande, au moment voulu. L’apprentissage informel sur le lieu de travail doit être reconnu et autorisé, et il convient de concevoir des e-portefeuilles à l’interopérabilité garantie, afin que les apprenants puissent les transférer d’un employeur à l’autre.
Les grandes écoles et les universités doivent se rapprocher de plus en plus du secteur privé afin que les PME et les organisations de taille moyenne ou de grandes dimensions puissent davantage faire appel à ces institutions pour former leur personnel. Cela permettra en outre de mieux préparer les étudiants à l’entrée en vie active en leur donnant des compétences mieux adaptées aux réalités des entreprises. Les études à temps partiel deviendront la norme : les travailleurs détermineront les compétences dont ils ont besoin et les institutions éducatives répondront par des offres appropriées, souples et ciblées sur les besoins individuels. Les solutions e-learning permettent de personnaliser et d’individualiser la formation. Il faut être davantage à l’écoute des apprenants. Par ailleurs, l’enseignement doit s’adresser à une population plus large et moins traditionnelle. Bien sûr, cela ne veut pas dire que toute l’éducation doit être exclusivement axée sur le lieu de travail, mais les institutions éducatives doivent néanmoins réorienter leurs objectifs et tendre à plus de souplesse à tous les niveaux : dans la manière dont les enseignements sont dispensés, les outils d’évaluation utilisés et les exigences, de manière à accroître la participation des apprenants et leur taux de réussite. Une telle approche permettra de combler le retard de performance.
Dans l’ensemble, l’apprentissage doit être plus attrayant. Les possibilités d’utiliser les capacités multimédias d’Internet pour créer des produits d’apprentissage engageants et interactifs devraient être exploitées plus à fond, et il importe de mettre au point des outils qui simplifieront l’accès aux cours et les adapteront aux besoins individuels. Ce doit être un aspect essentiel de l’offre de possibilités d’apprentissage auxquelles les gens voudront accéder. Les salariés ont de plus besoin de récompenses, qui les motiveront pour entreprendre une formation. Les cours suivis devraient être pris en compte dans l’évaluation par la direction des prestations d’un travailleur, et être compatibles avec ses aspirations de carrière.
L’e-learning implique un certain degré d’alphabétisation numérique. Le devoir de tout employeur est de veiller à ce que son personnel ait les compétences indispensables pour suivre une formation e-learning, mais les outils e-learning ne doivent pas non plus exiger un haut niveau d’alphabétisation numérique avant qu’un apprenant puisse faire cette démarche.
Enfin, formateurs et enseignants doivent se doter de nouvelles compétences afin de pouvoir appuyer la réalisation de tout projet e-learning indépendant et personnalisé. De la sorte, l’apprenant ne se sent pas isolé et peut obtenir l’aide de ses pairs et de leurs professeurs aussi facilement qu’il peut accéder à leur enseignement.
Cet article représente les vues personnelles de Michelle Selinger et ne reflète pas nécessairement celles de CISCO Systems Company.
Voir l’article de Graham Attwell intitulé e-L’e-learning dans les petites et moyennes entreprises pour en savoir plus sur les perspectives de l’e-learning et les obstacles à son application dans les PME.
Voir les documents présentés dans le cadre du Sommet sur les compétences numériques de 2002.
D’aucuns ont suggéré que nous devons oublier le concept de « retard de compétences » et raisonner plutôt en termes de « retard de performance ». Pour assurer la croissance économique dans une économie fondée sur le savoir, un partenariat potentiel doit aussi trouver des solutions rationnelles et efficaces, qui garantiront des résultats tangibles, pour permettre le flux des connaissances entre le secteur privé et les institutions éducatives. Cet objectif primordial engendre à son tour des impératifs. Ainsi, il importe de :
- définir les connaissances et les compétences qui intéressent les entreprises, par secteurs ou pour des agglomérations d’activités ;
- définir un mécanisme de diffusion de l’information relative aux connaissances et compétences qui intéressent les entreprises, secteurs ou agglomérations d’activités ;
- donner aux individus la capacité d’acquérir et faire valoir l’acquisition des connaissances et des compétences voulues – quelle que soit la manière dont elles ont été acquises ;
- mettre en place un système de normes cohérent destiné à orienter le perfectionnement professionnel individuel dans ce domaine, de manière à ce qu’il réponde aux besoins des employeurs et de la société .
Le secteur des technologies de l’information et de la communication n’est pas parvenu à recruter des femmes en nombre significatif. Cela exclut donc près de 50 % de la main-d’œuvre potentielle de cette branche d’activité, qui constitue l’un des ressorts de la capacité de l’Europe à obtenir un avantage concurrentiel. Si cette tendance continue, la croissance économique pourrait bien ne pas se maintenir. (En 2003, le volume du marché en Europe occidentale était de € 592 milliards, soit 3,1 % du PIB. À l’échelle de l’Europe, la filière emploie 7 % de la main-d’œuvre du secteur des entreprises. En 2004, le marché des TIC en Europe continuera à connaître une croissance de l’ordre de 12,3 % – pour une croissance globale de 8,2 % à l’échelle mondiale).
L’Europe a une population vieillissante qui devra ensuite partir à la retraite. Cette main-d’œuvre manque de compétences dans le domaine des TIC et doit être recyclée. Cependant, la mobilité de la main-d’œuvre est faible et la culture de la formation tout au long de la vie reste insuffisante. Il y a aussi des différences multilingues et multiculturelles. Les contenus ne sont pas suffisamment ciblés ni axés sur les besoins réels des apprenants. Il faut plus d’innovation dans l’élaboration de solutions d’apprentissage performantes intégrant l’e-learning. Le développement de la main-d’œuvre doit être rendu plus efficace.
Le rapport de PWC intitulé Rethinking the European ICT agenda. Ten ICT-breakthroughs for reaching Lisbon goals, établi à la demande du ministère néerlandais des Affaires économiques pendant la présidence néerlandaise de l’Union européenne, propose 10 progrès décisifs pour atteindre les objectifs fixés à Lisbonne. Il appelle notamment à élaborer une réponse stratégique au déplacement des emplois vers les pays à bas salaires. Selon le rapport, deux facteurs affectent le marché du travail en Europe : la délocalisation et la migration du travail. D’une manière générale, semble-t-il, on s’accorde à dire que la délocalisation devrait être autorisée à se poursuivre (il serait d’ailleurs difficile de la limiter), car elle peut préparer le terrain pour les investissements européens à l’étranger. L’Europe doit réagir en développant les compétences de haut niveau de sa propre main-d’œuvre et en recyclant ceux qui perdent leur emploi à cause des faibles coûts salariaux à l’étranger pour leur donner de nouvelles compétences. Pour contrebalancer le déplacement des emplois, le rapport suggère que l’Europe formule conjointement une stratégie en la matière. L’Europe sera mieux servie si elle veille à ce que les pertes d’emploi ne soient pas provoquées par des faiblesses évitables du marché du travail européen et par la conjoncture. Cela exige néanmoins d’entreprendre un vaste programme de formation.
L’e-learning sur le lieu de travail
De grandes entreprises ont trouvé le moyen de conjuguer formation et développement en mettant en œuvre un éventail de solutions combinant la démarche e-learning et l’encadrement par un instructeur. Cependant, les petites et moyennes entreprises n’ont pas les mêmes possibilités de produire des solutions aussi sélectives, qui sont souvent hors de leur portée. Elles doivent donc s’en tenir à des produits standards (consulter à ce propos l’article de Graham Attwell intitulé e-L’e-learning dans les petites et moyennes entreprises. Parallèlement, la charge de travail des salariés est toujours plus lourde, ce qui laisse de moins en moins de temps pour la formation. Celle-ci doit donc être ciblée et spécifique. Elle doit viser à la fois l’épanouissement personnel et l’élaboration de produits, et être accessible sur demande, au moment voulu. L’apprentissage informel sur le lieu de travail doit être reconnu et autorisé, et il convient de concevoir des e-portefeuilles à l’interopérabilité garantie, afin que les apprenants puissent les transférer d’un employeur à l’autre.
Les grandes écoles et les universités doivent se rapprocher de plus en plus du secteur privé afin que les PME et les organisations de taille moyenne ou de grandes dimensions puissent davantage faire appel à ces institutions pour former leur personnel. Cela permettra en outre de mieux préparer les étudiants à l’entrée en vie active en leur donnant des compétences mieux adaptées aux réalités des entreprises. Les études à temps partiel deviendront la norme : les travailleurs détermineront les compétences dont ils ont besoin et les institutions éducatives répondront par des offres appropriées, souples et ciblées sur les besoins individuels. Les solutions e-learning permettent de personnaliser et d’individualiser la formation. Il faut être davantage à l’écoute des apprenants. Par ailleurs, l’enseignement doit s’adresser à une population plus large et moins traditionnelle. Bien sûr, cela ne veut pas dire que toute l’éducation doit être exclusivement axée sur le lieu de travail, mais les institutions éducatives doivent néanmoins réorienter leurs objectifs et tendre à plus de souplesse à tous les niveaux : dans la manière dont les enseignements sont dispensés, les outils d’évaluation utilisés et les exigences, de manière à accroître la participation des apprenants et leur taux de réussite. Une telle approche permettra de combler le retard de performance.
Dans l’ensemble, l’apprentissage doit être plus attrayant. Les possibilités d’utiliser les capacités multimédias d’Internet pour créer des produits d’apprentissage engageants et interactifs devraient être exploitées plus à fond, et il importe de mettre au point des outils qui simplifieront l’accès aux cours et les adapteront aux besoins individuels. Ce doit être un aspect essentiel de l’offre de possibilités d’apprentissage auxquelles les gens voudront accéder. Les salariés ont de plus besoin de récompenses, qui les motiveront pour entreprendre une formation. Les cours suivis devraient être pris en compte dans l’évaluation par la direction des prestations d’un travailleur, et être compatibles avec ses aspirations de carrière.
L’e-learning implique un certain degré d’alphabétisation numérique. Le devoir de tout employeur est de veiller à ce que son personnel ait les compétences indispensables pour suivre une formation e-learning, mais les outils e-learning ne doivent pas non plus exiger un haut niveau d’alphabétisation numérique avant qu’un apprenant puisse faire cette démarche.
Enfin, formateurs et enseignants doivent se doter de nouvelles compétences afin de pouvoir appuyer la réalisation de tout projet e-learning indépendant et personnalisé. De la sorte, l’apprenant ne se sent pas isolé et peut obtenir l’aide de ses pairs et de leurs professeurs aussi facilement qu’il peut accéder à leur enseignement.
Cet article représente les vues personnelles de Michelle Selinger et ne reflète pas nécessairement celles de CISCO Systems Company.
Voir l’article de Graham Attwell intitulé e-L’e-learning dans les petites et moyennes entreprises pour en savoir plus sur les perspectives de l’e-learning et les obstacles à son application dans les PME.
Voir les documents présentés dans le cadre du Sommet sur les compétences numériques de 2002.